Необходимость развития связной речи детей обусловлена ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Вопросы формирования связной речи изучались А.М. Бородич, Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, Ф.А. Сохиным, Е.И. Тихеевой и др. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной.

Особую актуальность приобретают вопросы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью произносительной и семантической сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной речью. Организация обучения детей с ОНР предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Проблему изучения связной речи у дошкольников с ОНР исследовали многие авторы: В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова. Одним из эффективных средств развития связной речи детей дошкольного возраста является сказка. Возможности сказки и ее использование на практике является одним из активно разрабатываемых педагогами и психологами методов в работе с детьми дошкольного возраста, в том числе и с проблемами речевого развития.

В настоящее время имеется немало исследований (О.С. Ушакова и др.), которые рассматривают возможности использования сказки для развития связной речи детей. Исследователи отмечают, что тексты сказок расширяют словарный запас, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, О.В. Защиринская, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Д.Ю. Соколов, Г.Г. Чебанян, С.А. Черняева.

Несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, имеющих ОНР, остается недостаточно разработанным один из аспектов данной проблемы - поиск путей развития связной речи у детей с ОНР. Поэтому вышесказанное подтверждает актуальность выбранной темы «Сказка как средство развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи».

Объект исследования: процесс развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. Цель исследования: выявление влияния сказок на развитие связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: сказки как средство развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования были определены задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (на материале сказок).
2. Вывить уровень развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Организовать и апробировать систему работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на материале сказок, выявить ее эффективность.

Прежде, чем рассмотреть вопрос о способах развития связной речи детей с ОНР посредством сказок, необходимо дать психолого-педагогическую характеристику понятия связная речь, остановится на особенностях развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР, и раскрыть потенциал сказки в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ОНР.

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика связной речи

 

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.

Многие авторы рассматривают характеристику связной речи и ее особенности развития с разных сторон: А.М. Бородич (6), Е.И. Тихеева (36) – с педагогической, Л.С. Выготский (11), С.Л. Рубинштейн (34) – с психологической, Т.В. Ахутина (4), А.А. Леонтьев (24) – с психолингвистической, В.К. Воробьева (10), В.П. Глухов (13), Т.А. Ткаченко (37), Т.Б. Филичева (42) – с логопедической.

А.М. Бородич дает следующее определение понятию «связная речь» – смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей (6).

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития (11).

С.Л. Рубинштейн отмечает, что связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания (34). А.А. Леонтьев пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» (24, с.96).

В.П. Глухов считает, что основная функция связной речи коммуникативная. Связная речь – это тематически объединенные фрагменты речи, которые представляют собой единое смысловое, структурное целое развернутое изложение (13). В.К. Воробьева рассматривает связную речь на современном этапе развития науки как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение (10).

Связная речь, по мнению Н.П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

• логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;
• функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;
• психологических – отнесенность речи к сферам общения;
• грамматических – отнесенность речи к структуре языка (18).

М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что понятие «связная речь» включает в себя как диалогическую, так и монологическую формы речи. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования (1).

О.С. Ушакова и В.П. Глухов считают, что диалогическая речь (диалог) – это форма речи, которая состоит из обмена высказываниями-репликами, она формируется первой в процессе развития и носит ярко выраженную социальную направленность. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова (13; 40).

В.П. Глухов, утверждает, что диалог, первичная по происхождению форма речи и служит потребности непосредственного живого общения (13).

По определению Л.П. Якубинского для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» (46, с. 125).

В.П. Глухов выделяет следующие критерии связности развернутой диалогической речи: достаточное («исчерпывающие») раскрытие темы (предмет речи); смысловая законченность и структурное единство, определяемое адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации общения (13).

Монолог, по мнению О.С. Ушаковой, вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической (40).

Монологическая речь, по определению А.Р. Лурии, – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности (25).

Л.П. Якубинский отмечает, что для монолога характерна:

• длительность и обусловленная его связностью, построенность речевого ряда;
• односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику;
• наличие заданности предварительного обдумывания и пр (46).

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (11).

А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется (24; 25; 34).

Исследования Л.А. Долговой, А.Г. Зикеева, А.Р. Лурии, показывают, что особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций (17; 20; 25). О.А. Нечаева отмечает, что монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более

последовательное, чем в процессе диалога, разговора (27).

О.А. Нечаева указывает, что в дошкольном возрасте основными функционально-смысловыми типами устной монологической речи являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов- описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования – начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) – должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – особый вид высказывания, отражающий причинно- следственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога- рассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот (27).

Как отмечают Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет оценить соcтояние cвязной речи ребенка можно по следующим показателям: логичность, связность, последовательность, цельность и полнота высказывания. Логичность речи – это коммуникативное качество, предполагающее умение поcледовательно, непротиворечиво и аргументированно оформлять выражаемое содержание.

Связность речи – одна из основных характеристик речевой деятельности человека. Она отражает cтепень взаимосвязи произноcимых им слов. В связной речи каждое слово является логическим продолжением сказанного ранее слова.

Полнота речи – полное словесное выражение мыcли. Полной речью считается распроcтраненная речь, с прилагательными, дополнениями, вводными конструкциями, причастными и деепричастными оборотами.

Полнота речи напрямую зависит от уровня сформированности активного словаря дошкольника.

Поcледовательность (программа высказывания) – это правильно выстроенный во временном порядке план cобытий. От того, насколько правильно будет выcтроена последовательноcть событий, зависит степень информативности и понятности высказывания.

Цельность – это характеристика текста в целом, она определяет его как смысловую единую структуру (32).

Таким образом, связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Диалогическая речь возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников. Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой является сообщение о каких-либо фактах. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

 

1. Особенности связной речи детей дошкольного возраста с ОНР

 

Особенности развития связной речи у старших дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.

Многочисленными исследованиями установлено (Л.Н. Анисимова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов и др.), что старшие дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок в построении предложений (2; 10; 13).

В исследованиях Р.Е. Левиной отмечается, что для детей с ОНР, III уровня речевого развития характерно:

• преобладание простых фраз;
• затруднения при построении предложений;
• трудности при построении распространенных и сложных предложений;
• малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа (31).

Т.Е. Филичева, характеризуя речевой статус детей с не резко выраженным ОНР, отмечает своеобразие их связной речи, проявляющееся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений (42).

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, описывая работу по формированию развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития, отмечают, что они испытывают значительные трудности в развернутом самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную тему (23).

Т.А. Ткаченко отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников (38).

Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная речь детей с ОНР является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связанно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев (10; 44).

По мнению В.К. Воробьевой и В.П. Глухова, развернутые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на взаимоотношения действующих лиц. Дети испытывают трудности при продуцировании повествовательного связного высказывания, которые нередко сопровождаются поисками языковых средств, стандартных шаблонов. Особенности в построении такого высказывания - результат затруднений в планировании и развитии речевого сообщения (10; 13).

Н.С. Жукова пишет о том, что наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с ОНР эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Дети не понимают отдельные слова, вследствие этого многое из текста остается непонятным; улавливают лишь общий смысл рассказа. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними. Для полного художественного пересказа необходимо умение проникать, усваивать, осознавать (19).

Состояние монологической речи детей с ОНР было предметом специального исследования, проведенного В.П. Глуховым. Он подчеркивает, что у большинства детей с ОНР возникают затруднения в передаче содержания даже знакомой сказки, особенно в начале пересказа и при воспроизведении последовательности действий персонажей. При рассказывании по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерным является сужение поля восприятия картинок, пропуск моментов, отражающих действия основных персонажей, что может быть связано как с недостаточностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений. В тяжелых случаях отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации, и рассказ сводится к простому перечислению. Рассказы из личного опыта бедны по содержанию и недостаточно информативны. Для рассказов на заданную тему характерны незавершенность сюжетных моментов, отсутствие детализации, нарушение связности изложения (пропуск знаменательных слов, отсутствие смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуск моментов действия, нарушающие связь между частями рассказа и др.) (13).

О.С. Ушакова и Е.М. Струнина говорят о том, что рассказ-описание мало доступен для детей с ОНР, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста (41).

В исследовании М.В. Арсеньевой выявлен значительный разрыв между возможностью нормально развивающихся дошкольников и испытуемых с ОНР в передаче цельности и связности текста при пересказе. В преобладающем большинстве дети с ОНР нарушали последовательность изложения, пропускали существенные моменты действия, что свидетельствовало о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета и об отсутствии у них самоконтроля в процессе пересказа. Дошкольники с ОНР понимали тексты фрагментарно, необоснованно возвращались к уже отраженным элементам, не полностью раскрывали тему, не могли подвести пересказ к логическому заключению. Дошкольники испытывали трудности при осмыслении внутренних смысловых отношений между структурными частями текста. У некоторых детей с ОНР затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражались в переключении на побочные ассоциации, на реализацию своего собственного замысла.

Связность текста в пересказах большинства детей с ОНР оказалась нарушенной, пересказ подменялся односложными ответами на вопросы. Почти все пересказы детей экспериментальной группы отличались от исходного текста изменением объема текста в сторону его уменьшения. Составляя пересказ, дети с ОНР испытывали трудности грамматического структурирования. Они употребляли в основном простые предложения, значительно реже испытуемых контрольной группы использовали сложные предложения. Содержание текстов литературных произведений раскрывалось детьми с ОНР частично, использовалась в основном цепная местоименная связь и связь предложений с помощью лексического повтора. В пересказах детей очень часто встречались нарушения причинно-следственных отношений. Речевая продукция детей экспериментальной группы характеризовалась стереотипностью грамматического оформления, отсутствием связей между смысловыми частями рассказа. Дошкольникам экспериментальной группы была свойственна деструктивность языковых операций производства высказывания, нарушение организации глубинных синтаксических структур, трудности отбора слов, объединения слов в словосочетания, несформированность речевых действий, лежащих в основе построения отдельных высказываний и целого текста (3).

По данным И.Т. Власенко при составлении повествовательного рассказа по определенной теме, картине или серии сюжетных картинок, у детей наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов, «застревание» на избранных моментах; при рассказывании о событиях из собственной жизни, составлении повествовательного рассказа на заданную тему с элементами творчества, дети преимущественно используют простые предложения. Для дошкольников данной группы так же характерны трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств (9).

В своей статье Е.В. Шмидт отмечает, что дети, имеющие трудности при составлении рассказов в редких случаях бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Речевой опыт уменьшается в количественном и качественном отношении, несмотря на то, что дети с ОНР и итак имеют трудности в становлении всех компонентов речевой системы. Дополнительные затруднения в овладении связной речью создает наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (внимания, памяти, воображения). Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы (45).

Анализируя структуру составления повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок, Л.Н. Анисимова отмечает сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели составление рассказа на заданную тему, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов. При повествовании дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» главную мысль (2).

В.П. Глухов, О.Е. Грибова, Н.К. Усольцева отмечают, что трудности общения у детей с ОНР проявляются в несформированности основных форм коммуникации, смешении иерархии целей общения, снижении потребности в нем (13; 15; 39). Исследования Ю.Ф. Гаркуши, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с ОНР оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми (12; 26; 38).

О. Е. Грибова говорит о том, что у детей с нарушениями речи происходит смещение целей коммуникации. Автор выделяет следующие особенности коммуникации при речевом недоразвитии:

а) дети данной категории не умеют обращаться с просьбами (инициальная цель диалога – обращение за помощью заменяется общей целью — сообщением о потребности);

б) они игнорируют собеседника – им важно не рассказать, а высказаться; в) дети не считают себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор, пока каждый не получит прямого указания;

г) диалог с детьми данной категории распадается, превращаясь в формализированную вопросно-ответную «беседу»;

д) в общении детей преобладает активность одного из партнеров, при этом инициативные высказывания не стимулируют собеседника к общению (15).

Таким образом, дети дошкольного возраста с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении связной речи. У дошкольников с ОНР отмечается недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, нехватка речевых средств, трудности планирования высказывания, трудности при самостоятельном составлении предложений, пересказ характеризуется неточностью и отсутствием полноты изложения, отмечены нарушения последовательности и связности высказывания.

Глава 2. Содержание работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР посредством сказки

2.1 Возможности сказки в развитии связной речи детей дошкольного возраста с ОНР

Воспитательные и обучающие свойства сказки, как педагогического средства, известны с давних времен. Сказка формирует и поддерживает у детей дошкольного возраста созидательную систему ценностей человека, воспитывает, решает проблемы, успокаивает, и, являясь языком ребенка, помогает педагогам многому его научить. Сказка применяется в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения, в том числе и в работе над связной речью.

Найти точное научное определение понятия «сказка» – достаточно сложная задача. С этим сталкивались знаменитые ученые: В.Я. Пропп, Х. Хонти, А.Н. Веселовский, Й. Болте и И. Поливка, но вопрос о том, как определить «сказку» еще на сегодняшний день остается открытым и актуальным (16).

Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дает следующее определение: «сказка: повествовательное, обычно народно- поэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях,

преимущественно с участием волшебных, фантастических сил». В целях нашего исследования, считаем полезным подробнее рассмотреть разные определения понятия «сказка», приведенные вышеуказанными учеными (29).

Интересно заметить, что даже А.Н. Веселовский, написавший много работ по теории сказки, никогда не давал своего определения сказки, хотя у него, конечно, было свое понимания сказки, только оно не зафиксировано в каком-либо точном определении (8).

В европейских научных средах принято употреблять определение сказки ученых Й. Болте и И. Поливки, которое заключается в том, что под сказкой понимается рассказ, основанный на поэтической фантазии, в особенности из волшебного мира, история, не связанная с условиями действительной жизни, которую во всех слоях общества слушают с удовольствием, даже если находят ее невероятной или недостоверной (5).

Как замечает В.Я. Пропп, это определение не совсем точное и требует дополнения: «Определяя сказку через ее поэтику, мы одно неизвестное определяем через другое, так как эта поэтика еще недостаточно изучена. Понятие «поэтика» также допускает различные толкования, различное понимание. Тем не менее, важен самый принцип. Если поэтика еще недостаточно изучена, то это вопрос времени, а не принципиальное затруднение» (33, с. 12).

А.И. Никифоров дает следующее определение: «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» (28).

Воздействие сказки на детей, имеющих отклонения в развитии, изучали А.В. Гнездилов, Т.М. Грабенко, Н. Погосова, М.А. Поваляева, Т. Сергеева, Г.Г. Чебанян, Д.Ю. Соколов, С.А. Черняева, О.В. Защиринская и многие другие. Отдельно стоит сказать о Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой – создателе авторского метода комплексной сказкотерапии. Ее метод стал основой для работы

Международного института комплексной сказкотерапии – преемника Санкт- Петербургского института сказкотерапии. Метод комплексной сказкотерапии позволяет оказывать оперативную, долгосрочную и глубинную психологическую помощь без возрастных ограничений (5).

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет несколько видов сказок, которые используются в сказкотерапевтическом процессе на данный момент: художественные, народные, авторские художественные сказки, дидактические, психокоррекционные и психотерапевтические сказки. Указанные виды сказок конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются под различными «соусами»: анализ, рассказывание, сочинение, переписывание, куклотерапия, имиджтерапия, рисование, психодинамические медитации, постановка сказок в песочнице и многое другое. Сказкотерапия подходит для работы с широким кругом лиц, и логопед также может заимствовать такие методы, как рассказывание (пересказ), сочинение и постановка сказки (21).

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко, рассматривая практику использования игры в контексте сказкотерапии и обращаясь к опыту русской деревни XVI–XIX столетий, подчеркивают, что «наша форма игротерапии уходит корнями в глубь веков, имеет традицию» (, с. 20). Таким образом, на основе тесной взаимосвязи с жизнью и общечеловеческими ценностями строится сказочная игротерапия, основным признаком которой является инструкция к игре в форме сказки или притчи. Наряду с созданием естественной стимулирующей среды и «оживлением» абстрактных символов одним из основных принципов игр на песке, по мнению Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, является реальное «проживание» различных ситуаций вместе со сказочными героями. Благодаря этому принципу становится возможным переход реального в воображаемое и наоборот. Ребенок отражает свои страхи, комплексы и проблемы в плоскости сказки, управляя фигуркой на песке, с помощью специалиста находит решение для сказочного героя и переносит полученный опыт в собственную жизнь (14).

С.А. Черняева подчеркивает, что «для сказочного героя легче придумать выход из положения – ведь в сказке все можно», и отмечает, что для использования в психологической практике подходят как народные или известные авторские, так и специально сочиненные для психотерапии сказки. При этом С.А. Черняева к достоинствам народных сказок относит их метафоричность и символичность, знакомство группы (или отдельного клиента) с сюжетом, «отполированным» вековым пересказом, отсутствие лишних подробностей, динамичность, разнообразие, возможность подобрать необходимую тематику и, что немаловажно, соответствие национальному характеру. Есть у сказкотерапии, по мнению исследователя, и минусы, к которым можно отнести недостаточную подробность текста, условность характеров и, как следствие, недостаточную «психологичность», отсутствие изменений в характере героя за время действия сказки, а также сомнительные этические принципы, которыми зачастую руководствуются герои в очень архаичных текстах (43).

С.А. Черняева предлагает использовать сказки, написанные специально для сказкотерапии. Они могут разрабатываться по проблемам, характерным для того контингента, с которым работает психолог, или даже для конкретного клиента. Такая сказка интересна, так как ее финал неизвестен, и поэтому обладает большим психотерапевтическим потенциалом, чем народное или авторское произведение (43).

Еще один способ, используемый в сказкотерапии, - написание сказок самими людьми, нуждающимися в помощи. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Е.А. Тихонова подчеркивают, что «сказка содержит уникальную информацию о личности автора и его внутреннем мире, она помогает понять ожидания и стремления, сильные и уязвимые места, особенности мироощущения человека и, главное, дает представление о его системе ценностей» (22, с. 5). Это дает уникальные возможности для психодиагностики, при проведении которой оцениваются энергоинформационное поле сказки, ее основная тема, сюжет, линия главного героя и символическое поле.

Основная тема отражает актуальные жизненные ценности и «зону ближайшего развития» и потребности автора. При анализе сюжета особого внимания заслуживают его оригинальность, а также жанровая форма сказки и последовательность событий в ней. Что касается линии главного героя, то ее можно назвать ключевой характеристикой, отражающей актуальное самоощущение и стремления автора. При этом символическое поле сказки отражает зашифрованную информацию о внутреннем мире человека. Следующий шаг – составление заключения о конфликтном и ресурсном содержании сказки. После этого формируются перспективные задачи психологической работы с автором.

Конечно, с логопедической точки зрения написание сказки ребенком возможно только при высоком уровне владения связной речью – как устной, так и письменной. Однако сочинение сказки само по себе положительно сказывается на развитии устного дискурса у детей старшего дошкольного возраста, так как подобное задание заставляет их максимально задействовать свои лексические, грамматические и синтаксические ресурсы, активно использовать такие свойства связной речи, как связность, последовательность, логичность, правильность и выразительность (22).

Т.А. Ткаченко полагает, что сказка служит инструментом для разнообразных развивающих упражнений. Посредством сюжетов сказки творческий педагог способен воспитывать в ребенке: духовность, любовь к природе, гуманность, скромность, доброту, ответственность и пр. При необходимости, логопед может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём. Но, помимо этого, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность.

Таким образом умелое проигрывание сказок позволяет логопеду:

• создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение,
• устанавливать эмоциональный контакт с малышом,
• активизировать речевое общение,
• оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие,
• пополнять запас знаний и сведений дошкольника,
• совершенствовать познавательные процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление)
• развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам) (37).

В.И. Стишенок выражает уверенность в том, что в сказках «можно найти полный перечень человеческих проблем и способы их решения». Исследователь относит к коррекционным функциям сказок психологическую подготовку к напряженным эмоциональным ситуациям, символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов, принятие в символической форме своей физической активности (35).

А.А. Осипова приводит такие возможности работы со сказкой, как использование сказки в качестве метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов и действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки. К последнему относятся анализ, рассказывание сказки, ее переписывание, сочинение собственной сказки. Эти возможности сказкотерапии особенно актуальны в свете вопроса коррекции недостатков связной речи у детей с ОНР (30).

Также в коррекционной работе используются логосказки, разработанные на основе авторских и несущие определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Так, широко востребованы в работе логопедов и воспитателей дошкольных учреждений логосказки, игры и упражнения, подобранные Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской. При этом, несмотря на богатый выбор различных видов сказок и на недостатки, которые отдельные исследователи находят в использовании произведений устного народного творчества в сказкотерапии, все же наиболее целесообразным представляется выбор для работы с детьми с ОНР русского фольклора (7).

Обучение пересказу на материале сказок проводится на логопедических занятиях, которым предшествует работа по формированию у детей грамматически правильной речи с использованием логосказок Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской. Пересказ предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике, подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи, поэтому пересказу сказок на коррекционных занятиях уделяется большое внимание (7).

При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование сказок позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

В непосредственно образовательной деятельности по пересказу сказки сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания элементы творчества. Используются следующие приёмы:

• придумывание и завершение сказки,
• составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстративный материал,
• коллективное сочинение сказки.
• составление вопросов к сказкам умение в контексте задать вопрос, это является одним из показателей успешного развития дошкольников.
• постановка проблемного вопроса к содержанию сказки (почему, зачем, каким образом, а если бы, всегда ли). Дети начинают искать свои варианты, то есть решать поставленную проблему;
• объединение двух коротких рассказов или сказок в одну с новым сюжетом;
• ведение вместо привычного главного героя продуманного нового персонажа. Это нужно для поддержания интереса к сказке, чтобы повернуть сюжет сказки в новое русло;
• конструирование слов, словосочетаний и предложений (составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку» - «Колобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по дорожке» - «Колобок катится по зеленой дорожке» и т.д.);
• придумывание иных, новых названий известных сказок, не искажая идеи произведения;
• усложнение восприятия давно знакомой сказки, создание элемента неожиданности, загадочности. Пример: из сказки извлекаются все глаголы или существительные, или части слов. Мы предлагаем детям игровую ситуацию: «Некоторые слова обиделись на нас и убежали из сказки. Давай попробуем и без них отгадать, какая это сказка;
• придумывание дополнительных монологов героев известных сказок «Что могла бы сказать муха, когда нашла денежку, купила самовар?»;
• создание коллажей из сказок и составление по ним новых сказок.

Таким образом, поиск новых форм и методов работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи показал, что применение сказок является одной из эффективных форм для решения данной проблемы. Сказка не только повышает познавательный интерес и мотивацию к ребенка, но и побуждает его анализировать, рассуждать, отыскивать причинно- следственные связи, делать выводы. Поэтому не случайно сегодня сказки используются учителями-логопедами, обеспечивая комплексный подход в развитии ребенка.

Связная речь является наиболее сложным разделом в работе учителя- логопеда, особенно с детьми с общим недоразвитием речи. Развитие связной речи на занятиях с использованием сказок должно занимать одно из центральных мест, поскольку данный вид деятельности может обеспечить комплексное воздействие на речевую сферу ребенка. Возможности сказки настолько велики, что, позволяют предлагать «сказочные» занятия по развитию связной речи детям самых различных возрастов с различным уровнем речевого развития.

 

2.2 Система логопедической работы по развитию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР на материале сказок

В.П. Глухов выделяет задачи, которые ставятся при проведении занятий по обучению рассказыванию:

1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
4. Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций) тесно связанных с формированием устного высказывания (13).

Содержание логопедической работы рекомендуется составлять с опорой на следующие принципы:

• принцип сознательности и активности реализовывался через подбор адекватных и интересных мотивационных приемов, использования эмоционального, четкого речевого оформления и логически обусловленной смены детской деятельности, с использованием ведущей, на данном возрастном этапе, деятельности – игры;
• принцип наглядности реализовывался на логопедических занятиях посредством использования картинок, графических изображений, муляжей, изучаемых объектов и предметов, позволяющих сформировать у дошкольников правильные представления о реальных предметах действительности;
• принцип воспитывающего характера обучения реализовывался в процессе логопедической работы над лексическими темами: овощи, фрукты, транспорт, время года «осень» и другие, через развитие дисциплинированности, ответственности при изучении правил дорожного движения, аккуратности и настойчивости при выполнении заданий;
• принцип доступности реализовывался через выбор средств обучения с учетом индивидуальных и типологических особенностей дошкольников, например, предъявление и выполнение определенного задания сначала с опорой на наглядную основу, а затем только на вербальном уровне.
• принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Предусматривает учет индивидуально-психологических особенностей детей и состояния связной речи.

А также принципы системности; активизации и взаимосвязи формирования высших психических функций; разнообразия и вариативности дидактического материала; деятельностного подхода; учета лексической темы.

Для эффективности логопедической работы на многих занятиях возможно использовать карты Проппа (см. приложение 5).

Этапы работы с картами Проппа:

1 этап: ознакомление детей со сказкой как жанром литературного произведения. Объяснение общую структуру сказки: присказка, зачин (приглашение в сказку); повествование; концовка сказки (возвращение слушателя в реальную действительность).

2 этап: чтение сказки и сопровождение чтения выкладыванием карт Проппа;

3 этап: пересказ сказки, опираясь на карты Проппа;

4 этап: на этом этапе можно попробовать самим сочинять сказки, используя карты Проппа.

Можно выделить два периода:

1 период – непосредственное ознакомление с функциями волшебной сказки.

2 период – обучение сочинению собственных сказок при помощи

«волшебных карт».

Благодаря использованию карт Проппа происходит развитие связной речи у дошкольников с ОНР, а также решение следующих задач: расширяется и активизируется словарный запас детей, совершенствуется диалогическая и монологическая речь; развивается наглядно-образное и формируется словесно-логическое мышление; развивается интерес к художественной литературе, как образцу речи; способствует повышению поисковой активности; воспитывается способность переживать судьбу сказочных героев как свою.

Перед использованием карт Проппа с детьми рекомендуется провести викторины на темы: «Сказочные герои», «Сказочные чудовища», «Волшебные помощники», «Волшебные превращения», «Путешествие по тридевятому царству (определяется место действия в сказках)», «В гостях у сестер - присказок, братьев-зачинов, подружек-концовок» с использованием произведений живописи, музыки как дополнительных средств воздействия на ребенка.

Далее необходимо провести подготовительные игры-задания, которые включаются в образовательную деятельность:

• • «Чудеса в решете» - в процессе этой игры выявляются происходящие в сказках различные чудеса: как и с помощью чего осуществляются превращения, волшебство. Уточняются волшебные слова, предметы и их действие;
  • «Кто на свете злее всех (добрее всех)?». Выявление злых и коварных героев (добрых), описание их облика, характера, образа жизни, привычек, жилища. Затем осуществляется анализ, может ли существовать сказка без таких героев, какова их роль в развитии сюжете. Для кого эти персонажи являются добрыми, для кого злыми и почему;
  • «Заветные слова» - в процессе этой игры ребята делают попытку вычленить самые действенные, значимые слова (волшебные, приговоры);
  • «Что в дороге пригодится?». На основе анализа волшебных сказочных предметов, которые помогают преодолеть врага (скатерть- самобранка, сапоги-скороходы, аленький цветочек и т.д.), придумывают новые предметы-помощники. Волшебным может стать самый заурядный предмет (ручка, ботинок), а может быть он начнет выполнять не свойственные ему функции — котелок как гнездо, сумка, зеркало.
  • «Что общего» - игра предполагает сравнительный анализ различных сюжетов с точки зрения сходства и различия («Теремок» и «Варежка», «Морозко» и «Госпожа метелица»).
  • На втором этапе предлагается детям выложить карты Проппа по прослушанной сказке «Золушка». Ниже представлен пример выкладывания карт Проппа по сказке.

 

 

Далее дети предлагают пересказать сказку «Кот, петух и лиса» с помощью карт Проппа. Эта работа может проводиться как на индивидуальных, так на фронтальных занятиях. Перед каждым ребенком должны находиться карты Проппа, соответствующие сказке. Ниже представлены карты и пример пересказа.

1. 2. 3. 4. 5.

Пример пересказа: «1. Жили-были кот и петух. 2.Кот шел на охоту и сказал петуху, что в окно не смотреть, лиса там, и съест его. 3. Петух убрал в доме всё. И вот лиса пришла и запела. Петя выглянул, а лиса его схватила. 4. И кричит Петушок, что несет его лиса далеко. Кот выручай. Погнался кот за лисой и забрал петуха домой. 5. С тех пор Петушок и Кот живут вместе. Лиса не приходит больше».

В работе по сочинению сказок при ознакомлении с функциями волшебной сказки предлагаются следующие задания:

• • найти знакомые «волшебные карты» в новой, только что прочитанной сказке;
  • самостоятельно определить отсутствие знакомой карты;
  • выставить карты в том порядке, в котором они заданы сюжетом новой сказки;
  • найти ошибку в расположении карт по сюжету новой сказки.

При обучении сочинению собственных сказок детям предлагается набор из 5-6 карт. Они могут придумывать вдвоем, втроем (так проще справиться со сложным заданием). Сочиняя группами, ребенок может заметить неточность в рассказе товарища (речевые, логические ошибки), самому быть внимательным при сочинении.

Например, можно предложить такое задание – сочинить сказку «Про елочку». Предложено 5 карт – отлучка, запрет, нарушение запрета, волшебное средство, счастливый конец. Можно дать карты по порядку, а можно предложить самим подумать, как их расположить. Или – придумать сказку о Бабе-Яге и Кощее. Условие: они добрые и помогают людям. Какая волшебная карта будет главной («помощь»), какие карты могли бы сделать сказку более интересной, полной приключений и неожиданностей (запрет, нарушение запрета, трудная задача, счастливый конец)?

С детьми должны быть оговорены следующие положения:

• • кто будет главным героем;
  • кто будет мешать герою;
  • кто будет помогать решать ему трудную задачу (волшебные помощники, другие герои);
  • придумать название к сказке;
  • какие зачины и концовки будут использованы;
  • придумывание сказочных слов и выражений;
  • присутствие главных и второстепенных героев, встречи, поступки героев, их нравственные характеристики.

Можно предложить игровые приемы:

• • у знакомой сказки пропадают карты. Например, «Никита Кожемяка» – пропали «герой вступает в борьбу», «враг побежден». Дети анализируют последствия отсутствия определенных функций по сюжету;
  • предлагается карта «Трудная задача» и задается вопрос: «Какая карта может быть следующей? Почему?».

Таким образом, в основе логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР могут применяться различные сказки, что не только активизирует детей, которые в этом возрасте активно знакомятся с различными художественными произведениями, но и система работа, основанная на материале сказок, правильно организованная, спланированная и целенаправленная, будет способствовать развитию их связной речи. Для развития связной речи детей с недоразвитием речи эффективным средством являются карты Проппа, благодаря которым происходит развитие не только связной речи, но и развивается интерес к художественной литературе, повышается поисковая активность, воспитывается способность переживать судьбу сказочных героев.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проблема развития связной речи традиционно находится в центре внимания педагогов в связи с ее значимостью и актуальностью.

Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР (на материале сказок) позволило сделать следующие выводы.

В настоящее время проблема развития связной речи является значимой, так как от сформированности связной речи зависит полнота познания окружающего мира, становление сознания, успешность обучения в школе и развитие личности в целом. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Особенно актуальной и важной становится данная проблема по отношению к детям с ОНР. Исследователи, занимающиеся изучением связной речи дошкольников с ОНР, указывают на следующие особенности связных высказываний этих детей: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст, большинству требуются вопросы-подсказки, рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений бессвязны, в качестве средств межфразовой связи используются повторы и местоимения, проблемы с грамматическим оформлением предложений и др.

Одним из наиболее эффективных способов развития связной речи дошкольников с ОНР является сказка. В каждой сказке присутствуют яркие образы, богатый язык, метафоричность. Они эмоционально воспринимаются детьми, развивают воображение, наблюдательность и интерес ко всему окружающему, являются действенным средством формирования детской речи, в частности связной речи. Система работы представлена планированием, где четко указаны лексические темы, направления и используемые сказки для решения задач каждого направления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР на материале сказок эффективна.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип [Текст]. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / Л.Н. Анисимова // Логопед. – 2009. – № 7. – С. 72- 78.
3. Арсеньева, М.В. Коррекция нарушений связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы: дисс... кан. пед. наук [Текст]. – Спб., 2014. – 322 с.
4. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. – М.: Просвещение, 1999. – 248 с.
5. Барабанова, Л.Б., Жулина, Е.В. К вопросу коррекции средствами сказки недостатков связной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. – С.16-19.
6. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0174/5_0174-46.shtml
7. Быстрова, Г.А., Сизова, Э.А., Шуйская, Т.А. Логосказки [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://azbyka.ru/deti/logoskazki-bystrova-sizova- shujskaya
8. Веселовский, А.Н. Поэтика сюжетов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/460723/
9. Власенко, И.Т. Составление повествовательного рассказа [Электронный ресурс] / И.Т. Власенко. – Режим доступа: http:/ /www. plam.ru/healt/
10. Воробьёва, В.К. Методика развития связной речи [Текст]. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158
11. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
12. Гаркуша, Ю.Ф. Коржевина, В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст]// Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М., 2001. – С. 84-100.
13. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – М.:АРКТИ, 2004. – 168 с.
14. Грабенко, Т.М., Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://interactiveproject.ru/content/files/grabenko_t_m_zinkevichevstigneeva_t_d_chudesa_na_peske_pesochnaia_igroterapiia.pdf
15. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией (Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 7) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2015/
16. Детская литература. Учебное пособие для педагогических училищ / Под ред. Е.Е. Зубаревой [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ua.coolreferat.com
17. Долгова, Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2F festival.1september.ru%2Farticles%2F592862%2Fpril.doc&name=pril.doc&lang= ru&c=570400d789f3
18. Ерастов, Н.П. Культура связной речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/ IdNotice:161292/Source:default
19. Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи [Текст]. – Екатеринбург, 2006. – 316 с.
20. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст]. – М., 2000. – 200 с.
21. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии [Текст]. – СПб., 2002. – 231 с.
22. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д., Тихонова, Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии [Текст]. – СПб.: Речь, 2003. – 208
23. Корицкая, Е.Г. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи [Текст] / Е.Г. Корицкая, Т.А. Шимкович / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: 2002. – 86 с.
24. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с.
25. Лурия, А.Р. Язык и сознание. [Текст] А.Р. Лурия. – М: изд. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 211 с.
26. Мастюкова, Е.М. Логопедия [Текст]. – М.: Просвещение, 2000. – 342 с. 27.Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nvsu.ru/ru/Intellekt/1267/1605_ Razvitie%20monologicheskoy%20rechi.pdf
27. Никифоров, А. И. Сказка, ее бытование и носители // Капица О. И. Русская народная сказка [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://russianitaly. wordpress.com/2010
28. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 4-е изд., доп. [Текст]. – М.: ООО «А ТЕМП», 2006. – 944 с.
29. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. учебное пособие [Текст]. – М.: сфера, 2002. – 510 с.
30. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Альянс, 2013. – 367 с.
31. Плещенко, Т.П. Стилистика и культура речи [Текст] / Т.П. Плещенко, Н.В. Федотова, Р.Г. Чечет. – М.: Тетра Системс, 2001. – 544 с.
32. Пропп, В. Я. Русская сказка [Текст]. – М., 2000. – 416 с.
33. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб.: Питер, 2000 – 712 с.
34. Стишенок, И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост [Текст]. – СПб.: Речь, 2006. – 144 с
35. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева; под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
36. Ткаченко, Т. А. Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет [Текст]. – М.: Ювента, 2008. – 24 с.
37. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]. – М., 2001. – 96 с.
38. Усольцева, Н.К. Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ecat.lib.mpgu.edu/opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:63465/Source:default
39. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
40. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
41. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 2011. – 225 с.
42. Черняева, С.А. Психотерапевтические сказки и игры [Текст]. – СПб.: Речь, 2002. – 168 с.
43. Шаховская, С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей [Текст]. – М., 2009. – 165 с.
44. Шмидт, Е.В. Особенности детей с ОНР при составлении повествовательных рассказов [Электронный ресурс] / Е.В. Шмидт. – Режим доступа: http://www.warheroes.ru/hero/hero.asp?Hero_id=11974
45. Якубинский, Л.П. О диалогической речи [Текст] / под ред. Л.В. Щербы. – Спб., 2007. – 259 с.

Полный текст статьи см. в приложении.