«Мир причин и следствий». Развитие социальной причинности у детей с нарушениями речи и нормальным развитием

Автор: Борисова Дарья Алексеевна

Организация: ГБОУ Школа № 1392 им. Д.В. Рябинкина

Населенный пункт: г.Москва

В статье рассматривается актуальная проблема целенаправленного развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста, в частности, его ключевого компонента – социальной причинности. Данная когнитивная способность, определяемая как понимание взаимозависимых причинно-следственных связей в межличностных отношениях, является основой для успешной адаптации, прогнозирования поведения других и конструктивного разрешения конфликтов. Представлена авторская инновационная коррекционно-развивающая модель «Мир причин и следствий», разработанная для работы в инклюзивных группах, объединяющих детей с нарушениями речи (общим недоразвитием речи) и их нормотипичных сверстников. Модель базируется на принципах проблемности, интеграции в повседневную жизнь группы, визуальной поддержки и игрового опосредствования. В качестве уникального методологического инструментария предложены дидактический персонаж «Причинка» и наглядный оценочный инструмент «Шкала последствий», которые делают процесс социального анализа доступным и увлекательным. Подробно описан универсальный трехэтапный алгоритм работы, включающий восприятие, анализ с прогнозированием и ролевое проигрывание.

Современный контекст дошкольного образования характеризуется повышенным вниманием к развитию социально-эмоционального интеллекта ребенка как фундамента его будущей успешности не только в учебной, но и, прежде всего, в жизненной деятельности. Способность понимать себя и других, предвидеть последствия поступков, выстраивать гармоничные отношения становится важнейшей метакомпетенцией. В свете этого особую значимость приобретает целенаправленное развитие социальной причинности – сложной когнитивной способности, позволяющей ребенку анализировать нелинейные, взаимозависимые причинно-следственные связи в системе межличностных отношений [1].

Как показывают исследования, именно старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для становления данного компонента социального интеллекта. В это время происходит качественный скачок в мышлении: ребенок преодолевает господство эгоцентрической позиции, у него формируется способность к децентрации – умению посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Однако этот процесс не происходит для всех детей автоматически. У дошкольников с речевыми нарушениями, в частности с общим недоразвитием речи, развитие социальной причинности часто имеет специфические особенности и запаздывание [9].

Дефицит языковых средств, выступающих основным орудием анализа и регуляции социального поведения, создает для этих детей «двойной барьер». С одной стороны, им сложно вербализовать собственные эмоции и намерения, с другой – затруднено понимание и интерпретация словесных объяснений, мотивов и состояний сверстников.

Это может приводить к упрощенному, ситуативному пониманию конфликтов («он плохой, потому что отнял»), импульсивным реакциям, трудностям в прогнозировании развития отношений и, как следствие, к социальной изоляции или конфликтности. В то же время, у их нормотипичных сверстников уровень развития социальной причинности также может варьироваться и зачастую требует обогащения и структурирования стихийного опыта [4].

Таким образом, актуальной задачей психолого-педагогической практики в условиях инклюзивного дошкольного образования становится создание универсальной развивающей модели, которая, с одной стороны, могла бы целенаправленно коррегировать дефицит социального познания у детей с ОНР, а с другой – служить эффективным инструментом обогащения социального интеллекта у всех воспитанников группы. Такой моделью призвана стать представленная в статье коррекционно-развивающая программа «Мир причин и следствий», уникальность которой заключается в ее инклюзивном характере, глубокой методологической проработке и инновационном инструментарии.

Понимание генезиса и сущности социальной причинности необходимо для конструирования эффективной педагогической модели. В классических работах Ж. Пиаже и его последователей исследование детских представлений о причинности сводилось преимущественно к анализу связей в физическом мире или к простейшим психологическим объяснениям по типу «он это сделал, потому что хотел». Однако такой подход не отражал всей сложности социального взаимодействия, где участники постоянно влияют друг на друга, а их действия обусловлены не только внутренними мотивами, но и динамическим контекстом отношений. Прорыв в понимании этой проблемы связан с работами отечественных исследователей, в частности, О.Б. Чесноковой и Е.В. Субботского. Ими было введено и обосновано понятие социальной причинности как качественно новой ступени в развитии детского мышления [10].

Социальная причинность определяется как способность субъекта понимать, что действие одного человека (Агента) не может быть адекватно объяснено только его внутренними состояниями (желанием, эмоцией, чертой характера). Оно также и в определяющей степени зависит от реальных, прошлых или ожидаемых действий, реакций и отношений другого человека (Реципиента). Ключевым здесь является принцип взаимозависимости и диалогичности. Ребенок, освоивший эту категорию, начинает видеть не изолированные поступки, а «сеть» отношений, где причина и следствие непрерывно меняются местами. Он понимает, что, грубое слово могло быть сказано не потому, что «человек злой», а потому, что он ранее был обижен и сейчас защищается [7].

Развитие этой способности в онтогенезе проходит несколько этапов и к старшему дошкольному возрасту при благоприятных условиях у нормотипичного ребенка должны быть сформированы ее базовые компоненты [2]:

1. Интенциональность: понимание, что люди действуют целенаправленно, их поступки имеют внутреннюю причину-мотив.
2. Децентрация: способность мысленно встать на позицию другого, учесть его точку зрения.
3. Прогностичность: умение предвосхищать не только ближайшие, но и отдаленные последствия действий для всех участников ситуации.
4. Ковариативность: способность к комбинаторному перебору нескольких возможных причин или следствий на основе одной ситуации.

У детей с ОНР формирование этих компонентов часто нарушено или задержано. Их мышление может дольше оставаться на уровне психологической причинности, не достигая уровня социальной. Именно этот разрыв и призвана преодолеть разработанная модель [8].

Модель «Мир причин и следствий» представляет собой целостную, гибкую систему психолого-педагогического воздействия, интегрируемую в образовательный процесс инклюзивной дошкольной группы. Её ядром является комплект из 14 целевых проблемных ситуаций, каждая из которых актуализирует конкретный аспект социального взаимодействия: конфликт из-за ресурса («Одна игрушка на двоих»), случайное причинение вреда («Разлитый компот»), социальное исключение («Непринятый в игру»), проблему ябедничества («Ябеда»), понимание шутки и ее границ («Злая шутка») и др.

Цель модели: целенаправленное формирование и развитие способности к анализу социальной причинности старших дошкольников через систематическое разрешение смоделированных и актуальных проблемных ситуаций в условиях инклюзивного взаимодействия, с последующей интериоризацией навыков и их переносом в реальные отношения.

Инновационность и сила представленной модели заключена не только в идее, но и в конкретных, технологичных инструментах, которые были разработаны для её реализации:

• Персонаж-помощник «Причинка» – это не просто кукла или картинка. «Причинка» – это персонифицированная метакогнитивная стратегия, «озвученное мышление». Её представляют детям как добрую, очень умную и любознательную девочку, которая живет в волшебном «домике-мышлении» каждого человека и выходит наружу, когда нужно что-то обдумать. Персонаж несет в себе различные функции:

1. мотивационная и эмоциональная: снимает страх оценки и осуждения. Ошибку анализирует не взрослый, а «Причинка». Она не ругает, а интересуется: «Как же так вышло?».
2. организующая: её вопросы задают структуру анализа: «Что случилось?» → «Почему это случилось?» → «А что будет дальше?».
3. опосредствующая: персонаж становится внутренним собеседником ребенка. Со временем дети сами начинают задавать вопросы от её имени или про себя, что свидетельствует об интериоризации способа мыслительной деятельности.

• «Шкала последствий» – главный аналитический инструмент модели, который представляет собой таблицу-матрицу. По горизонтали размещаются персонажи анализируемой ситуации (например, «Женя», «Владелец машинки»). По вертикали – варианты развития событий, предложенные детьми (например, «Убежать» и «Извиниться и помочь»). Дети не просто обсуждают, «хорошо» или «плохо» поступил герой. Они учатся проводить дифференцированную оценку последствий для каждого участника. Для этого используются три простых символа: хорошо, радостно, справедливо; нейтрально, неясно; плохо, обидно, больно, страшно.

Работа по модели строится по четкому, повторяющемуся алгоритму, который обеспечивает постепенное усложнение психической деятельности ребенка: от восприятия и эмоционального отклика к анализу и рефлексии, а затем – к действию и закреплению.

Этап 1: Восприятие и установление связи. Цель — создать точный образ события. Дети вместе с педагогом рассматривают иллюстрацию, выделяют ключевое событие и его последовательность, «считывают» эмоции по внешним признакам и формулируют простую причинно-следственную цепочку («действие → прямое следствие → эмоция»).

Этап 2: Анализ и прогнозирование. Цель — понять мотивы и оценить варианты развития. С помощью персонажа Причинки дети анализируют причины поступков, прогнозируют различные сценарии и оценивают последствия каждого из них для всех участников с помощью наглядной «Шкалы последствий». Это учит многоперспективному взгляду и поиску конструктивных решений.

Этап 3: Проигрывание и правило. Цель — эмоционально прожить ситуацию и закрепить опыт. Дети разыгрывают конфликтный сценарий, затем меняются ролями и проигрывают позитивный финал. Итогом является совместное формулирование краткого правила-вывода (например, «Спорную игрушку можно поделить»), которое становится внутренним ориентиром и речевой опорой для ребенка.

Сила модели «Мир причин и следствий» в её гибкости. Вот как она может работать в течение обычного дня в детском саду:

Утренний круг: Ситуация «Новая девочка в группе» для создания атмосферы принятия. Ситуация «Какие чувства мы принесли сегодня?» для развития эмоционального интеллекта.

Свободная игра: Реальный конфликт из-за игрушки или исключения из игры мгновенно становится материалом для анализа по схеме с Причинкой и Шкалой. Педагог не судья, а фасилитатор, помогающий детям самим найти выход.

Режимные моменты (одевание, еда): Ситуации «Разлитый компот», «Ябеда», «Нечаянно толкнули» разбираются непосредственно в процессе, формируя бытовую ответственность и аккуратность.

Прогулка: Ситуация «Опасная игра» или «Толчок на горке» анализируется прямо на площадке, связывая абстрактное правило с конкретной средой.

Чтение художественной литературы: Любая сказка или история (например, «Кто съел варенье?» по мотивам произведений) становится богатейшим материалом для анализа сложных мотивов персонажей (страх, обида, одиночество).

Представленная инновационная модель «Мир причин и следствий» является ответом на современный запрос образования в области развития социального интеллекта и построения подлинной инклюзивной среды. Она предлагает не набор разрозненных приемов, а целостную технологию, основанную на глубокой теоретической базе и оснащенную уникальным, увлекательным для детей инструментарием.

Для детей с общим недоразвитием речи эта модель становится мостом, связывающим логопедическую коррекцию с развитием высших психических функций и социальной компетентности. Она дает им недостающие «инструменты мышления» для понимания сложного мира человеческих отношений, снижая тревожность и повышая уверенность в себе. Для нормотипичных детей модель служит системой обогащения и структурирования их социального опыта, переводя его на уровень осознанности, рефлексии и произвольной регуляции. Для группы в целом совместная работа над разрешением проблемных ситуаций с помощью общего «языка» (Причинки и Шкалы) создает атмосферу сотрудничества, взаимопонимания и уважения к разным точкам зрения. Формируется инклюзивная культура, где различия (в том числе речевые) воспринимаются не как барьер, а как повод для помощи и совместного поиска решений.

Таким образом, модель «Мир причин и следствий» выходит за рамки узкой коррекционной задачи. Она представляет собой эффективный инструмент для построения современного, гуманного и развивающего образовательного пространства, где каждый ребенок, независимо от своих особенностей, получает возможность стать социально компетентным, думающим и успешным человеком.

Список литературы:

1. Бабаева Т.И., Римашевская Л.С. Социально-эмоциональное развитие старшего дошкольника [Электронный ресурс] : учебник для вузов. – М. : Юрайт, 2026. – 111 с.
2. Гребенникова Е. В., Шелехов И. Л., Шелкунова А. Ф. Социально-психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи [Электронный ресурс] // Научно-педагогическое обозрение. — 2018. — Т. 22, № 4. — С. 19–26.
3. Заяц Н. М., Смаилова М. Б. Особенности эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Информация и образование: границы коммуникаций ИНФО. — 2018. — Т. 18, № 10. — С. 177–180.
4. Китаева Н. В. Педагогические условия развития представлений о социальной причинности у старших дошкольников в процессе решения проблемных ситуаций [Электронный ресурс] // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Сер. Естественные науки. — 2006. — № S16.
5. Крашенинников Е.Е., Крашенинников-Хайт Е.Е. Возможности использования проблемных ситуаций в работе с дошкольниками [Электронный ресурс] // Современное дошкольное образование (СДО). – 2020. – № 4 (100).
6. Семенова А.В., Кузнецова Н.Н., Мутыгуллина Е.В. Конструирование проблемно-игровых ситуаций как способ поддержки детской инициативы в практике работы образовательной организации [Электронный ресурс] // Вопр. дошк. педагогики. – 2023. – № 3 (62). – С. 15–18.
7. Субботский Е. В. Развитие у ребенка представлений о причинности // Психолог в детском саду. — 2007. — № 1. — С. 118–120.
8. Хмелькова Е. В., Башмакова С. Б., Луковенко Т. Г., Астафьева М. А., Федотова А. Е. Особенности социально-коммуникативного развития дошкольников с речевыми нарушениями [Электронный ресурс] // Перспективы науки и образования. — 2020. — Т. 46, № 4. — С. 371–382.
9. Чеснокова О. Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психологии. — 2000. — № 3. — С. 34–48.
10. Чеснокова О. Б., Субботский Е. В. Социальный интеллект в условиях сложных социальных систем [Электронный ресурс] // Национальный психологический журнал. — 2010. — № 2.