Эффективные формы взаимодействия специалистов в реалтизации психолого- педагогического сопровождения в ДОУ

Автор: Дербанова Наталья Валерьевна

Организация: МДОУ «Детский сад №83»

Населенный пункт: Республика Карелия, г.Петрозаводск

Автор: Ермошкина Зинаида Валентиновна

Организация: МДОУ «Детский сад №83»

Населенный пункт: Республика Карелия, г.Петрозаводск

Развитие ребенка строится на всей его принимающей многообразные формы

деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через

его посредство формирует личность ребенка.

С.Л.Рубинштейн

 

Жизнь не стоит на месте и в современном мире, в том числе и мире педагогики, все время возникают новые направления и концепции, заставляющие педагогическое сообщество по-новому взглянуть на формы обучения и воспитания детей. С введением ФГОС в образовании появилась необходимость пересмотра традиционных методов реализации образовательной программы, так как ФГОС трактует функцию педагогического процесса как личностно развивающую (использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям; построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка). А в организационном разделе федеральной образовательной программы среди требований к условиям успешной ее реализации есть такие пункты, как : непрерывное психолого–педагогическое сопровождение участников образовательных отношений, вариативность содержания. Это является стимулом для педагогических коллективов в поиске новых путей и стратегии для реализации программы. Ведь в реальности, в современной образовательной практике чаще делается акцент не на личностное развитие, а на усвоение знаний, так называемое обучение информационного типа, а традиционные способы обучения не всегда способствуют признанию индивидуальности воспитанника и созданию условий его личностного развития, что является одной из проблем, над решением которой бьется не одно поколение учителей и воспитателей.

А ведь именно дошкольный возраст является очень важным этапом развития ребенка, он характеризуется очень быстрым развитием, как в физическом, так и интеллектуальном и эмоциональном плане. Именно в дошкольном возрасте происходит завершающий важный этап развития головного мозга, и формируются базовые качества личности. Поэтому в работе с дошкольниками особенно важна организация эффективного психолого-педагогического сопровождения. Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников в ДОУ - это комплексная технология поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации. Очень актуально это в направлении коррекционно-развивающей работы с детьми ОВЗ, а именно в системе взаимодействия специалистов ДОУ и конкретно учителя-логопеда и педагога-психолога. Приоритетное направление федеральной образовательной программы в части касающейся коррекционно- развивающей работы - это «осуществление индивидуально орентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с учетом особенностей их психического или физического развития, индивидуальных возможностей и потребностей..»

Детский сад № 83 города Петрозаводска, в котором мы осуществляем свою профессиональную деятельность, является садом комбинированного вида, в котором функционируют три группы компенсирующей направленности для детей с ТНР. С детьми кроме образовательной работы проводится еще и коррекционная. И специалисты, и педагоги по итогу этой работы не всегда получают ожидаемый результат. Почему это происходит? Причины могут быть разные, но часто дело в индивидуальных компенсаторных возможностях ребенка и для педагогов, и специалистов важно создать такие условия, чтобы максимально был задействован весь потенциал каждого ребенка.

Следует отметить, что дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, но есть значительные нарушения речи, оказывающие влияние на становление психических процессов. Нарушение речи по-разному, но неизбежно, оказывают влияние на психическую деятельность человека, и это выражается в особенностях как познавательной деятельности, так и эмоционально-волевой сферы. Не подлежит сомнению тот факт, что с этими детьми в рамках реализации коррекционно–развивающей работы необходимо осуществлять кроме логопедического сопровождения и психологическую коррекционную работу, и эффективность этой работы зависит от качественного взаимодействия специалистов. Один из вариантов решения этой задачи, на наш взгляд, это интегративный подход.

Плюсы использования интегративного подхода в образовании и обучении том, что в процесс познания окружающей действительности дети включены активно, а это способствует развитию потенциала детей, кроме того, форма проведения интегрированного занятия нестандартна и интересна. Использование различных видов деятельности во время занятия способствует поддержанию внимания детей на высоком уровне, снижению их утомляемости и помогает повысить познавательный интерес.

Идея интегративного подхода в обучении не нова, она берет свое начало в далеком семнадцатом веке. В работах великого Я.А. Коменского мы можем найти упоминание о взаимосвязи явлений в обучении: «как в природе всё сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе». В наше время российские и советские ученые проделали огромную работу, подведя интегративный подход в педагогике под методологическую базу. В.С. Безрукова, доктор педагогических наук, внесшая огромный вклад в области методологии педагогики, рассматривая интеграцию как педагогический феномен, считает ее «инструментальным аспектом методологической функции», а О.Е. Лисейчиков кандидат педагогических наук, работающий в области развития образования, «технологической функцией», но независимо от трактовки интеграция рассматривается как инструмент оптимизации образовательных систем.

За физиологическую основу интегративного подхода можно взять теорию И.П. Павлова о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей действительностью, целостностью восприятия окружающей действительности и адекватного ответа на них. А также исследования великого русского физиолога П.К.Анохина и его теорию функциональных систем.

Психологическими основами интеграции в образовании являются сами психические процессы, включающиеся в освоение ребенком окружающего мира.

Все это позволяет сделать нам вывод, что объединение нескольких образовательных областей в одном занятии не только допустимо, но и желательно, особенно это оправдано для детей с ОВЗ. Например, у детей с ТНР мы часто наблюдаем проблемы с моторикой как мелкой, так и общей. Великий советский психолог и педагог А.Н. Леонтьев подчеркивал зависимость психического развития от состояния моторики и считал, что психика не просто «проявляется» в движении, а в известном смысле движение формирует психику. При становлении речи ребенка ее развитие на каждом этапе тесно связано с развитием неречевых психических функций. Так же у этих детей, как правило, нарушено восприятие, а если мы обратимся к трудам Л.С.Выготского, у которого много работ посвящены исследованиям в этой области, мы увидим, что процесс восприятия имеет решающее значение в формировании речи. По его мнению, на первых этапах развития сложные психические функции в процессе формирования базируются на более элементарных. В частности, Лев Семенович считал, что у ребёнка не может развиться речь без развития восприятия: «ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности: зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отношений предметов, тактильного восприятия предметов и т.д. - создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь». (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.)

Мы как специалисты, проводящие основную коррекционную работу с воспитанниками с ТНР, все время ищем способы конструктивного взаимодействия специалистов. Проанализировав теоретическую базу, и изучив закономерности формирования ВПФ, а конкретно речи, мы предполагаем, что использование элементов сенсорной интеграции в совместной работе психолога и логопеда создаст оптимальные условия для развития детей дошкольного возраста. Ведь именно приемы сенсорной интеграции, обогащая чувственный опыт детей, наиболее естественно вписываются в общую концепцию дошкольной педагогики. По мнению Э. Джин Айрес, примерно до 7 лет мозг ребенка в основном работает как устройство для обработки сенсорной информации. Это значит, что он воспринимает окружающий мир, предметы и делает выводы о них, основываясь непосредственно на ощущениях.

И наиболее полно этой парадигме соотвествует форма интегрированного занятия. Так родилась идея создать комплекс интегрированных занятий учителя –логопеда и педагога –психолога.

Начиная работу по формированию модели взаимодействия логопеда и психолога в осуществлении сопровождения воспитанников с ОВЗ, был разработан сценарий интегрированного занятия с целью апробации такой формы работы специалистов в ДОУ. В процессе подготовки занятия были подобраны упражнения, игры, оборудование в соответствии с поставленными задачами. Критериями оценки эффективности применения данного подхода послужили:

1. Заинтересованность детей
2. Включенность в процесс
3. Эмоциональное состояние детей
4. Решение коррекционных задач

Для решения задачи эмоциональной вовлеченности, заинтересованности детей на организационном этапе занятия мы использовали включение в работу обонятельного анализатора. Использование определенных запахов (мандарин, кофе, шоколад, ваниль) активируе общий психический тонус детей, что помогает настроить детей на работу. Решение проблемной ситуации («Как мы можем помочь? Что сделать, чтоб почувствовать лето?») удерживает внимание. Так как ребенку не даются готовые ответы, мы запускаем механизм познавательной деятельности, которая осуществляется за счет познавательных процессов (внимание, восприятие, память, научение и мышление). Речь базируется на всех этих психических функциях, соответственно, активация познавательной активности детей неизбежно приведет к всплеску и речевой активности.

Для развития проприорецептивного чувства мы использовали чулки совы. Ощущение собственного тела – одна из базовых предпосылок формирования произвольности и пространственных представлений у детей. Как ребенок может научиться управлять своим телом? Только через опыт. Большое количество самого разнообразного опыта, полученного в самых разных ситуациях и средах. И чулок совы является очень необычной средой! Необычной — значит, богатой на ощущения, на новую информацию. Приглушение света заставляет ребенка больше прислушиваться, а не вглядываться, как он привык в обычной жизни. И прислушиваться — не только к звукам. К тактильным ощущениям, к ощущению давления, к ощущению равновесия. Эти новые впечатления помогают мозгу «откалиброваться», подстроиться к механике тела и подстроить её к себе. Делают маленького человека более целостным, гармоничным и умелым. [https://nannyowl.ru]

На протяжении всего занятия дети были увлечены процессом, заинтересованы. Дети охотно и полно использовали в своей речи прилагательные, глаголы, наречия, следовательно, коррекционные задачи были решены. Нами были использованы словесные, наглядные и практические методы, учитывались здоровье-сберегающие технологии: дети находились в движении. Считаем, что темп занятия был оптимальным, дети с поставленными задачами справились. Эмоциональное состояние детей оставалось положительным на протяжении всего занятия.

По итогам проделанной работы можно сделать вывод о том, что данная форма работа эффективна и целесообразна, она может быть включена в систему психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ с ТНР в ДОУ. В дальнейшем мы планируем проект, продуктом которого станет программа, включающая в себя комплекс интегрированных занятий учителя-логопеда и педагога-психолога.

 

Список литературы:

1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем пазвития / Пер. с англ. Юлии Даре. М.: Теревинф, 2009. 340 с.
2. Банди А. Сенсорная интеграция. Теория и практика М.: Теревинф, 2018. 768 с.
3. Бархатова В. П. Нейротрансмиттерная организация и функциональное значение мозжечка // Анналы клинической и экспериментальной неврологии. 2010. Т. 4. № 3. С. 44-49.
4. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. М.: Каро, 2005. 304 с.
5. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.)
6. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студентов пед. Вузов. М.: Академия, 2003. 176 с.
7. Лынская М. И. Сенсорно-интегративная артикуляционная гимнастика. Методическое пособие. М.: Парадигма, 2016. 24 с.
8. Майоров В.А. Восприятие запахов // Наука и жизнь. 2007. № 2. С.64– 69.
9. Мальцева М.Н. Телесные практики, сенсорная интеграция и эрготерапия: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями». Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2018. 140 с.
10. Шипицына Д.В.Влияние запаха лимона на когнитивные функции гимназистов // Международный школьный научный вестник. – 2017. –
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. 1995. 219 с.

Опубликовано: 01.04.2023