Практический опыт решения проблемы эффективного наставничества в ДОУ — взгляд изнутри

Автор: Ворожцова Светлана Владимировна

Организация: МАДОУ - детский сад № 437 «Солнечный лучик»

Населенный пункт: Свердловская область, г.Екатеринбург

Аннотация. В статье актуализируется проблема дефицита педагогических кадров в современных образовательных учреждениях, которая ежегодно усугубляется уходом большого числа молодых педагогов из профессии в течение двух лет с момента начала профессиональной деятельности. В статье также представлен авторский опыт работы в должности старшего воспитателя и заместителя заведующего по воспитательно-методической работе, целью которого была организация эффективного наставничества в дошкольных образовательных учреждениях, основанный на традиционном подходе подходе и на внедрении современных моделей. Обозначены, выявленные на практике, плюсы и минусы апробированных моделей.

Ключевые слова: модели наставничества, поддержка начинающих педагогов, педагог-наставник, профессиональный дефицит, совместная деятельность, открытый профессионализм.

 

В течение нескольких последних лет необходимость поддержки и развития института наставничества осознается на различных уровнях управления государством. В 2018 году состоялся Всероссийский форум «Наставник», организованный Агентством стратегических инициатив, по результатам которого был сформирован перечень поручений Президента РФ. В настоящее время тема наставничества в образовании является одной из центральных в нацпроекте «Образование» (включая федеральные проекты «Социальные лифты для каждого», «Молодые профессионалы»). Президент Российской Федерации В. В. Путин подчеркнул, что необходимо возрождать институт наставничества. 2023 год Указом Президента России В.В. Путина объявлен годом педагога и наставника.

В непрерывно изменяющемся образовательном пространстве, подверженном влиянию современных реалий социальной, политической, культурной и экономической жизни страны, существенно обострились проблемы обеспечения образовательных организаций квалифицированными педагогическими кадрами. Дефицит кадров решается с помощью увеличения нагрузки на уже имеющихся в штате образовательной организации педагогических работников, что приводит к их профессиональному выгоранию, ухудшению здоровья и, как следствие, уходу их профессии. Это в свою очередь еще больше обостряет кадровый дефицит. По данным статистики средний возраст педагогов 45-49 лет.

По ряду социальных и экономических причин в последние несколько лет приток новых педагогов в образовательные организации всех ступеней образования существенно снизился. Только 60% студентов, поступивших в высшие учебные заведения на педагогические специальности, доучиваются до выпуска и получения диплома, а затем только 30% от числа этих дипломированных специалистов начинают свою профессиональную деятельность с детьми по специальности. То есть, только каждый пятый абитуриент, выбравший педагогическую специальность, в дальнейшем становится педагогом. Далее ситуация усугубляется еще больше – в течение первых двух лет работы около 50% молодых педагогов уходят из образовательных организаций.

Наряду с выпускниками педагогических ВУЗов и колледжей существенную часть новых кадров, вливающихся в педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений, составляют люди, получившие профессиональную переподготовку по педагогическим специальностям. Эта группа педагогов подразделяется на две подгруппы: педагоги других специальностей, обучившиеся именно дошкольной специфике и действующие сотрудники детских садов, получившие педагогическое образование. Уровень профессиональной подготовленности специалистов двух этих групп существенно разнится. Представители первой подгруппы – люди, уже имеющие педагогическое образование, проработавшие некоторое время с детьми, вполне осознанно идущие на приобретение дополнительной педагогической специальности. Они психологически готовы к возможным трудностям, возникающим в ежедневной работе педагога. Они имеют опорную базу профессиональных знаний, подкрепленную педагогическим опытом. Учебно-производственную практику в рамках курсов переподготовки они зачастую осуществляют уже в том образовательном учреждении, в котором и планируют работать по новой педагогической специальности, находясь в тесном сотрудничестве с опытными педагогами-наставниками – своими будущими коллегами. Адаптация их в новой специальности происходит легко и успешно.

Представители второй подгруппы рассматривают получение педагогической специальности как способ личностного и карьерного роста – перехода из социально-экономической общности работников неквалифицированного труда в сравнительно более престижное и лучше оплачиваемое педагогическое сообщество. Представители этой подгруппы испытывают существенные профессиональные дефициты: недостаточность теоретических знаний, особенно при дистанционных формах переподготовки; психологическая и физическая неподготовленность к интенсивному каждодневному труду с высоким уровнем ответственности; отсутствие навыков практической работы с детьми по причине весьма ограниченного объема педагогической практики во время обучения, неумение наладить взаимодействие с родителями воспитанников и коллегами.

Вместе с целым комплексом профессиональных затруднений начинающие педагоги обнаруживают явное несоответствие зарплатных ожиданий и реального уровня дохода, что вновь приводит к оттоку молодых педагогов из образовательных организаций. Важной, но не единственной, причиной возникновения проблемы оттока молодых кадров является недостаточная эффективность помощи оказываемой образовательной организацией молодому специалисту на этапе профессиональной адаптации либо полное отсутствие помощи как таковой.

Таким образом, решение проблемы обеспечения педагогических коллективов образовательных учреждений свежими кадрами возможно только при условии организации качественной поддержки молодых специалистов в начале профессионального пути.

Приступив непосредственно к практической деятельности по адаптации начинающих педагогов-дошкольников в профессии с начала 2019 года, первоначально применяла классические формы наставничества. На этом этапе в сотрудничестве с опытными педагогами-стажистами помогала начинающим коллегам освоить специальность на практике: совместно разрабатывали ежедневное планирование работы воспитателя, конспекты занятий, делились собственными педагогическими приемами и наработками. Максимальную практическую пользу молодым специалистам принесли взаимные с опытными педагогами посещения различных форм организованной образовательной деятельности. Молодой педагог, посещая открытые занятия, дидактические игры, целевые прогулки опытных коллег видит работу профессионала и получает ответы на возникающие у него вопросы, заряжается атмосферой взаимопомощи, мотивируется к преодолению трудностей. Опытный педагог, увидев работу молодого специалиста, дает свои рекомендации по преодолению сложностей, налаживанию психологического контакта с детьми, чету возрастных и индивидуальных особенностей конкретной группы детей при планировании образовательной деятельности. Между всеми участниками процесса сложились добрые доверительные отношения, атмосфера сотрудничества.

Но при таком подходе к организации наставничества возникли существенные проблемы, решить которые силами педагогического коллектива не удалось. Продолжительность рабочего дня воспитателя во всех муниципальных дошкольных организациях города составляет 10,5 часов – 1,46 ставки при отсутствии выходных на неделе или 1,25 ставки при наличии одного скользящего выходного по графику. Ежедневная нагрузка воспитателя очень интенсивна. В свободное от непосредственной работы с детьми время педагоги планируют и проектируют образовательную деятельность, готовят для нее методический и дидактический материал, раздаточный материал для счета и изобразительного творчества и т.д. Организация конструктивного взаимодействия с семьями воспитанников – информирование родителей по текущим вопросам, индивидуальное и групповое консультирование, организация совместных форм образовательной деятельности, решение спорных ситуаций – все это и многое другое требует значительных временных и психо-физических затрат от педагога, в том числе за пределами 10,5 часового рабочего дня. Таким образом, возникла проблема невозможности стабильного долгосрочного «прикрепленного» сотрудничества педагога-наставника и молодого специалиста.

Второй, существенной, проблемой при практической реализации традиционной формы наставничества в современных реалиях оказалось отсутствие возможностей для ощутимого финансового поощрения педагога-наставника. В среднем для полноценного закрепления молодого специалиста в профессии требуется около 2х лет стабильной работы: первое время взаимодействие осуществляется ежедневно, далее – еженедельно, на завершающем этапе – по необходимости, обычно при совместной работе над каким-либо педагогическим проектом ил при возникновении особенных, специфических затруднений или конфликтных ситуаций меду участниками образовательных отношений. Возможности стимулирующего фонда для достойного вознаграждения труда педагогов-наставников ограничены. Данную проблему возможно разрешить на уровне учредителей образовательных организаций.

Третья проблема, с которой пришлось столкнуться педагогическому коллективу – диссонанс между индивидуальными ожиданиями всех участников процесса, основанными на их представлениях, профессиональном и жизненном опыте, и как следствие, возникновение спорных и иногда даже конфликтных ситуации в педагогическом коллективе. Начинающие карьеру в дошкольном образовании педагоги имеют изначально разный уровень профессиональной подготовленности. Опытный учитель начальной школы с высшим педагогическим образованием достаточно легко перестраивается на работу с детьми дошкольного возраста, интуитивно находит общий язык с разными детьми, выстраивает уважительные взаимоотношения с родителями воспитанников, основываясь на имеющихся знаниях и опыте. Такой педагог не нуждается в длительной поддержке наставника, обращается сам за помощью в затруднительных ситуациях, имеет собственную методическую копилку и при желании делится ею с коллегами. Его мнение в коллективе значимо, к нему прислушиваются педагоги и родители. Но при этом существует вероятность возникновения ситуации, когда некоторые педагоги-стажисты дошкольного образования, не принимают нового коллегу на равных. Другой пример из практического опыта. При традиционной форме наставничества, при длительной профессиональной адаптации молодого специалиста, необходима хорошая психологическая совместимость в паре «наставник-ученик», подобные у обоих педагогов представления о целях сотрудничества, способах выстраивании процесса и его ожидаемых результатах. Решением данной проблемы может быть только конструктивный диалог всех заинтересованных лиц: педагогического коллектива, методической службы, администрации образовательной организации.

Применяя традиционную модель организации сопровождения начинающих педагогов-дошкольников, получить желаемых результатов в полном объеме не удалось. Таким образом, появилась необходимость поиска других, новых моделей и способов сопровождения начинающих педагогов. Изучив пути решения проблемы в научной литературе, было принято решение построить работу на основе концепции совместной деятельности и открытого профессионализма, предложенной доктором педагогических наук профессором ТГПУ С.И. Поздеевой. Согласно идее открытого профессионализма, наставничество направлено не на приближение начинающего педагога к некоему профессиональному образцу с определенным набором качеств и компетенций, а на предоставление возможности влиять самому на свой профессиональный рост, участвовать в инновационной и общественной деятельности, приобретая профессиональные и личностно значимые качества и навыки.

Реализуя идею открытого наставничества, молодым специалистам – воспитателю, учителю-логопеду и педагогу-дефектологу – была дана возможность выбирать и сочетать различные типы и модели наставничества. Взаимодействуя с разными наставниками, исходя из текущей педагогической задачи и необходимости устранения конкретного профессионального дефицита, молодой воспитатель – выпускник педагогического колледжа – стартовал в профессиональной карьере сначала на должности подменного воспитателя. Таким образом, было ограничен круг потенциально стрессовых ситуаций, часто служащих причиной ухода молодых педагогов из профессии. Взаимодействие с разными опытными воспитателями по вопросам подготовки к образовательной деятельности позволило молодому специалисту найти «своего» наставника – того, с кем педагогический тандем оказался более комфортным, а значит и более результативным.

Начинающий учитель-логопед пришел в профессию после переподготовки, имея высшее педагогическое образование, 7-летний педагогический стаж и первую квалификационную категорию по должности воспитатель. В должности учителя-логопеда основными профессиональными сложностями проявились не в практической деятельности с детьми, а общее психологическое состояние неуверенности в своих силах, правильности своих действий, скептического отношения со стороны родителей воспитанников к молодому специалисту. Поддержку начинающего учителя-логопеда выстроили на основе модели «обращенного совместного действия наставника и ученика: наставник – лидер. Молодой специалист – соисполнитель, который сам формулирует собственные профессионально-образовательные проблемы и ищет, выбирает наставника, который может помочь ему в их решении.

Функцию помощника исполнял так называемый «плавающий» наставник: в зависимости от необходимости решения конкретной педагогической задачи или ситуации учитель-логопед вступал в сотрудничество с тем специалистом, который был мастером именно в этой области. Так, например, вопросы ведения документации учителя-логопеда помогает решать опытный учитель-логопед. Проблемные ситуации с родителями, выражающими открытое недоверие молодому специалисту, недооценивающими результаты его труда, разрешались с участием заместителя заведующего по воспитательно-методической работе. Различные ситуативные вопросы по проведению коррекционной работы с детьми-логопатами начинающих специалист решал с помощью всех логопедов детского сада.

Благодаря внедрению модели «открытого совместного действия», где наставник – это партнер, который помогает подопечному совершенствоваться, а подопечный находится в позиции значимого и влиятельного участника педагогической и общественной деятельности.

Практическое внедрение концепции педагоги смогли существенно развить свои профессиональные компетенции, принять участие в общегородских конкурсных проектах и даже победить в них. Так, например, существенную роль для учителя-дефектолога сыграла возможность не быть «привязанным» к педагогу-стажисту с 30-летним опытом дефектологической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями. Молодой учитель-дефектолог вместе с командой воспитанников приняли участие в городском образовательно-исследовательской проекте наравне с участниками из общеразвивающих детских садов, вышли в финал и победили в определенной номинации. Такой сложный длительный проект смог состояться благодаря систематической методической, психологической, организационной поддержке разных наставников – заместителя руководителя по методической части, воспитателей общеразвивающих и компенсирующих групп, учителя-логопеда группы, педагога дополнительного образования по изобразительной деятельности.

Приведенные практические примеры свидетельствуют об эффективности наставничества, основанного на концепции «совместной деятельности и открытого профессионализма». Но среди позитивных результатов была замечена такая особенность: применение указанных моделей в нашей практике оказалось действенным и результативным только в работе с начинающими педагогами, имеющими очное средне-специальное или высшее педагогическое образование. Те сотрудники, кто пришел в педагогический коллектив, получив лишь дистанционные курсы переподготовки, с трудом справлялись даже с проведением НОД по детально разработанному мастерами своего дела конспекту. Не всегда понимали смысл замечаний и рекомендаций опытных коллег, по причине отсутствия крепких базовых знаний о возрастных особенностях дошкольников, формах и методах образовательной деятельности, требованиях федерального образовательного стандарта дошкольного образования. При осуществлении работы по поддержке молодых специалистов в освоении азов профессии воспитателя, инструктора по физической культуре, обнаружена некая формализация в дистанционных формах обучения при переподготовке будущих педагогов, что сказывается на качестве кадров. Опытные педагоги-наставники имеют огромный багаж знаний и навыков, методических разработок и практических приемов в работе с детьми, рады поделиться им с начинающими коллегами. Но они также подвержены высоким ежедневным нагрузкам и не могут тратить время и силы на обучение молодых специалистов тем базовым знаниям, которые обычно даются в педагогических учебных заведениях.

Осуществляя систематическую целенаправленную работу по решению кадровых проблем в ДОУ на протяжении более чем 3 лет, пришла к выводу, что универсальных моделей поддержки молодых специалистов не может существовать. На старте профессиональной карьеры педагоги имеют разный уровень теоретической и практической подготовки, индивидуальные психоэмоциональные особенности, различный жизненный опыт, представления о профессии педагога. Следовательно, оказываемая им поддержка должна быть направлена на восполнение профессиональных дефицитов конкретного педагога или группы педагогов с похожими трудностями. Разработка проекта сопровождения молодого специалиста в организации должна основываться не только на требованиях общества к педагогу, но исходить из финансовых, кадровых и временных возможностей организаций, реалий современной жизни. Для решения проблемы обеспечения педагогического сообщества свежими кадрами необходимо обновление системы наставничества, разработки новых практик, отвечающих актуальным требованиям.

 

Список литературы

1. Башарина О. В. «Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2018, Вып. 3 (19). С. 18–26.

2. Лебедев К.В., Васильева Л.В., Суменова Е.С. «Прогноз возрастной структуры педагогических работников в сфере общего образования России» //Сборник научных трудов. Материалы международной научно-практической конференции. Под ред. С.В. Ивановой, Институт стратегии развития образования РАО, Москва, 2019

3. Логинова Н.Ф. «Профессиональное становление молодых педагогов: ситуация, способы действия, перспективы» // Научный журнал, ЧИППКРО, выпуск 3 (36) 2018, С. 92

4. Мазурова Е.Г «Наставничество как стратегия непрерывного развития» // «Институт развития образования». Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, 2019

5. Поздеева С. И. «Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества» //«Научно-педагогическое обозрение» 2017 Вып. 2. С. 87–91

6. Поздеева С. И. «Разработка концепции открытого профессионализма педагога как исследовательская задача» // Вестн. Томского гос. пед. ун-та 2016. Вып. 1 (166). С. 88–90

 

 

1. file0.docx.. 31,5 КБ

Опубликовано: 31.03.2023