Технология игровой деятельности

Автор: Морозова Ирина Михайловна

Организация: МБДОУ ДСКВ №24

Населенный пункт: Краснодарский край, п. Советский

1. ИГРА И ЕЕ ФУНКЦИИ

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в дошкольном образовании.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• коммуникативную: освоение диалектики общения;
• самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• функцию межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
• функцию социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

 

2. КЛАССИФИКАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ (по Селевко Г.К.)

 

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

 

Спектр целевых ориентации игровой технологии

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

 

Концептуальные основы игровых технологий

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

Игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).

Игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтъев).

Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

 

 

3. СТРУКТУРА ИГРЫ

В структуру игры как деятельности органично входят:

• мотивация;
• целеполагание;
• планирование;
• реализация цели;
• анализ результатов.

 

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;
• игровые действия как средство реализации этих ролей;
• игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
• реальные отношения между играющими;
• сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

 

 

4. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

 

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации.

В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.

Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификции положил принцип дифференцированного влияния игр на

• развитие ума (умственные игры),
• внешних органов чувств (сенсорные игры),
• движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса:

• игры обычных функций (игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю),
• игры специальных функций. Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

 

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.

Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подо­шел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

 

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые

• по содержанию имитационные (подражательные),
• по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых.

В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

Таким образом, П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

• имитационные (подражательные),
• подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П.Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, в педагогическом процессе которого игры с правилами занимают достойное место, начиная уже с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П.Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою клас­сификацию игры: в России было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры в основном начинались в школьном возрасте.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

• игры, придуманные самими детьми,
• игры, придуманные взрослыми.

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр.

Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила,

• во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть),
• во-вторых, часть из них носит скрытый характер.

Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится».

Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п.

Например, в старшей группе появилась новая игра - «Зоологическое лото». Ведущий поочередно открывает маленькие карточки и показывает их играющим. Через несколько дней кто-то из детей говорит: «Так играть неинтересно: посмотрел на картинку и нашел животное в своей карточке. Пусть ведущий просто называет животное, а не показывает карточку».

Затем дети придумывают еще один вариант: ведущий говорит, где оби­тает животное и с какой буквы начинается его название. Таких усложнений может быть много, все зависит от фантазии играющих. Но неизменной остается направленность ребенка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.

 

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых. Новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

В этой классификации выделяется три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей)

Самостоятельные игры:

• игра-экспериментирование,

Самостоятельные сюжетные игры:

• сюжетно-отобразительные,
• сюжетно-ролевые,
• режиссерские,
• театрализованные.

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

Игры обучающие:

• дидактические,
• сюжетно-дидактические,
• подвижные.

Досуговые игры:

• игры-забавы,
• игры-развлечения,
• интеллектуальные,
• празднично-карнавальные,
• театрально-постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

 

 

5. ТВОРЧЕСКИЕ ИГРЫ

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность.

Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением.

В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на

• режиссерские,
• сюжетно-ролевые,
• театрализованные,
• игры со строительным материалом.

 

Надо отметить, в традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр.

В последние годы складывается тенденция обособить режиссерские игры в связи с тем, что появились исследования, характеризующие их как самостоятельную разновидность сюжетно-ролевых игр. Основное отличие режиссерских игр состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.

 

 

6. ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей.

Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т. п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы: дидактические и подвижные игры.

Дидактические игры подразделяются

По содержанию:

• математические,
• природоведческие,
• речевые и др.

По дидактическому материалу:

• игры с предметами и игрушками,
• настольно-печатные, словесные.

 

 

Подвижные игры классифицируются

По степени подвижности:

• игры малой подвижности,
• средней подвижности,
• большой подвижности.

По преобладающим движениям:

• с прыжками,
• с перебежками и др.

По предметам, которые используются в игре:

• игры с мячом,
• с лентами,
• с обручами и др.

 

Среди дидактических и подвижных игр выделяют:

• cюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»),
• бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.

 

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде правил.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, овладеть правилом игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее.

Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому бегать, увертываясь от мяча; поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом/

Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придется покинуть круг играющих.

Таким образом, в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается.

В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф», «Помоги Лизе убрать кубики».

Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команды («Чье звено скорее построит дом?», игры-эстафеты).

 

Игры с правилами дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия и их результаты с действиями и результатами других:

- Сережа очень ловкий - ловишке трудно поймать его,

- Саша часто нарушает правила, спорит, когда ему об этом говорят, играет нечестно,

- я плохо ловлю мяч и, хотя знаю много растений, проигрываю в игре «Назови растение».

 

Ценно и то, что ребенок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у дошкольников способности к взаимооценке и самооценке.

То, что ребенок в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, ярко, эмоционально окрашена, видит свои промахи, несоответствие требовани­ям и осознает это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Также и успех в игре (был ловким, сообразительным, сложил узор из мозаики) поднимает его в собственных глазах и глазах других детей, побуждает к новым усилиям и достижениям.

Таким образом, игры с правилами - важнейшее средство воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

7. ЗНАЧЕНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКА

 

Рассмотрим основные технологии интеллектуального развития.

1. Педагогическая технология интенсивного развития интеллектуальных способностей. (Авторы: В.В. Воскобович, Т.Г. Харько, Т.И. Балацкая)

В основу технологии положена идея направленности интеллектуально-игровой деятельности дошкольников на результат, который получается при решении проблемных и творческих задач.

Цель технологии - развитие интеллектуальных способностей детей.

Данная цель достигается с помощью комплекса задач:

• формирование познавательных интересов;
• развитие наблюдательности;
• исследовательский подход к явлениям и объектам окружающей действительности;
• развитие творческого мышления, эмоциональной сферы;
• формирование базисных представлений об окружающем и коммуникативных способностей.

Технология интенсивного развития интеллектуальных способностей у детей 3-7 лет совершенствует память, воображение, внимание, восприятие, логическое и творческое мышление, речь. Внедрение технологии в педагогический процесс позволяет перейти от привычных занятий к игровой деятельности; осуществляет интеллектуально-творческое развитие детей, психологическую, специальную подготовку их к школе.

Особенностями технологии развития интеллектуальных способностей являются:

• связь образного восприятия (через образ и сказочный сюжет) с логическим (через символ и алгоритм решения),
• система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и познавательных заданий к каждой игре.

Это дает возможность использовать одну игру для решения разных задач образовательной деятельности в течение длительного времени.

Постоянное усложнение игр позволяет поддерживать детскую деятельность в зоне оптимальной трудности. Таким образом, реализуется принцип потенциального развития ребенка.

Методы и приемы: проблемные вопросы, ситуации, эксперименты, создание моделей словоформ, прием продолжения сказки и др.

 

2. Педагогическая технология игры – занятия с блоками Дьенеша.

Игры – занятия с блоками Дьенеша развивают творческие способности, воображение, фантазию, способность к моделированию и конструированию, развивают логическое мышление, внимание, память, воспитывают самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

Применение блоков Дьенеша даёт возможность формировать все важные для умственного развития, мыслительные умения на протяжении всего дошкольного детства.

Особенности содержания данной технологии для детей дошкольного возраста:

• ознакомление детей дошкольного возраста с формой предметов и геометрическими фигурами;
• формирование у детей мыслительных умений: анализа, абстрагирования, сравнения, классификации, обобщения, кодирования-декодирования, а также логические операции "не", "и", "или";
• развитие элементарных навыков алгоритмической культуры мышления, способности производить действия в уме;
• развитие у детей внимания, памяти, восприятия;
• развитие у детей способности к моделированию и замещению свойств.

 

3. Использование дидактических игр современных игровых технологий Т.А.Сидорчук, Г.С.Альтшуллера в интеллектуальном развитии дошкольников.

Дидактическая игра – это особый вид игровой деятельности и средство обучения. Дидактические игры из современных игровых технологий интеллектуального развития дошкольников Т.А. Сидорчук, Г.С. Альтшуллера помогают обеспечить упражняемость детей в различении, выделении, назывании множеств предметов, чисел, геометрических фигур, направлений, формировали новые знания, а также в этих дидактических играх закреплялись полученные знания и умения; развивались восприятие, мышление, память, внимание.

При использовании дидактических игр также широко применяются различные предметы и наглядный материал. Это способствует тому, что непосредственно образовательная деятельность проходит в веселой, занимательной и доступной форме.

Успешному решению задач по развитию интеллектуальных способностей способствует совместная работа с родителями. Для этого полезно привлечь родителей к данной работе через различные формы: индивидуальные беседы, консультации, открытые мероприятия, собрания.

Эффективным методом работы с родителями являлись консультации. Консультации могут проводиться как в письменной, так и в устной форме.

Полезно составить «Домашнюю картотеку интеллектуальных игр», в которой будут собраны разнообразные игровые упражнения по развитию интеллектуальных способностей детей.

 

 

8. ЭТАПЫ ИГРЫ

Технология проведения игры состоит из следующих этапов:

1. Этап подготовки (определение учебной цели, описание изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разработка сценария, расстановка действующих лиц, договоренность об условиях и правилах, консультации).

В подготовку к проведению игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
• установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определённой возрастной группы;
• определение наиболее удобного времени проведения игры;
• выбор места для игры;
• определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуальное участие);
• подготовка необходимого материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки и др.);
• подготовка к игре самого педагога (изучение и осмысление всего хода игры, своего места в игре, методы руководства игрой и пр.);
• подготовка к игре детей (обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи).

2. Этап проведения (непосредственно процесс игры).

Этот этап включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
• объяснение хода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на чёткое выполнение правил;
• показ игровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведёт к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
• участие педагога в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия педагога в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью задач, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием).

3. Этап анализа и обсуждения результатов (анализ, рефлексия, оценка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).

Подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят.

При подведении итогов воспитатель подчёркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Он может сказать: «Новая игра будет ещё интереснее».

Педагог разрабатывает варианты знакомых детям игр и создаёт новые - полезные и увлекательные.

Анализ проведённой игры направлен на выявление приёмов её подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему.

Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ прошедшей игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать её новым материалом в последующей работе.

 

 

 

ПАМЯТКА ДЛЯ ПЕДАГОГА

 

Не надо! Ребенку навязывать никакой определенной программы деятельности. Он погружается в мир игры, в котором сам волен выбирать сферу деятельности. Ребенку предоставляется максимальная степень свободы.

Не надо! Ребенку навязывать новую игру, он вовлекается в нее с помощью сказки, подражая взрослому, участвуя в коллективной игре.

Надо! Организовать предметную среду, оснащенную развивающими играми. Взрослыми создается ситуация непринужденного общения по поводу заданий, предлагаемых в игре.

Надо! Взрослому активно участвовать в освоении новой игры. В дальнейшем ребенок может играть самостоятельно. Взрослый выступает в роли «консультанта».

Надо! Перед ребенком ставить задачи, которые постепенно усложняются.

Надо! Любое достижение ребенка должно положительно оцениваться взрослым.

Не надо! Ребенку нельзя подсказывать (подсказка исключается полностью). Он должен иметь возможность думать самостоятельно. Подсказка – распространенная форма «помощи», но она только вредит делу игры.

Не надо! Делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Надо! Если ребенок не может справиться с заданием, значит, взрослый переоценил его способности. Нужно вернуться к более легким, уже сделанным заданиям или временно оставить эту игру и начать игру через несколько дней с более легких заданий.

Надо! Если ребенок достиг «потолка» своих возможностей или утратил интерес к игре, нужно на время ее отложить.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникативность. – Ярославль: Академия развития, 1997.
2. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. – М.: Дрофа; Д и К, 1999.
3. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис,1999.
4. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей. – СПб.: Речь, 2010.
5. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: занятия, игры. – М.: АРКТИ,1999.
6. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет. – СПб.: Детство-пресс, 2004.
7. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
8. Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения /Под ред. Л.В. Кузнецовой, М.А. Панфиловой. – М.: Сфера, 2002.
9. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. – М.: Генезис, 2007.

 

 

 

Опубликовано: 22.12.2017