Особенности адаптации детей младшего школьного возраста

Автор: Козеева Елена Сергеевна

Организация: ГБОУ Школа №423 г.Москва

Населенный пункт: г.Москва

Адаптация к - перестройка познавательной, и эмоционально-волевой сфер ребенка при к организованному обучению.

После в школу изменяются жизни, а также деятельность ребенка - деятельность роль ведущей. В несложных учебная осуществлялась и будучи дошкольником, но она второстепенный характер, а ведущей, конечно, выступала игра; учебной дошкольника были преимущественно игровыми.

Школьный требует высокого, нежели в детстве, произвольности поведения. Для и поддержания с и в ходе совместной деятельности хорошо навыки общения. В с этим, готовность к обучению особую значимость.

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привело к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к школьному обучению. Таким образом, это приводит к образованию проблем с обучением в школе, то есть к возникновению школьных трудностей

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. и Безруких М.М. в качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являются факторами, отрицательно влияющими на рост, развитие и здоровье ребенка. Все названные факторогут

Комплекс школьных факторов риска (педагогических факторов) оказывает существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

• стрессовая тактика педагогических воздействий;

• чрезмерная интенсификация учебного процесса;

• несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей;

• нерациональная организация учебного процесса.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям. Вследствие этого, педагог должен уметь вовремя.

К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов. Очень часто наличие внутренних факторов заметно не сразу. Наличиеопределит.

Особое значение в появлении школьных трудностей имеют уровень и особенности психического развития ребенка, психологическая готовность к школе и т. п. Исходя из.

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить и дифференцировать школьные трудности. Все это приводит к тому, что возникают.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. По-мнению Дубровинской Н.В., Фарбер Д.А. и Безруких М.М. в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья. В остальные - более значимы психологические, социальные причины и т.п. Таким образом, педагоги должны в эти

Одной из главных причин ученые называют нарастающее ухудшение здоровья учащихся. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Для того чтобы, чтобы этого избежать одной из целей в работе шработу по укреплению здоровья учащихся.

Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД). В основе этих трудностей лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психических функций. Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики.

Среди детей с трудностями в обучении большое количество составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в том числе внутренняя) регулирует поведение ребенка, более того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально. Таким образом, проблемы с речевым

В особую группу выделяются леворукие дети, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием.

В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных трудностей у детей медлительных, не способных работать в общем темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скоростью развертывания отдельных операций в процессе деятельности. Это вызываетвозникновениу.

Медлительные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей является более длительное включение в деятельность, трудность переключения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваиваемой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Неправильная педагогическая тактика и форсированный темп обучения становятся основными причинами трудностей медлительных детей. Причиной школьных трудностей являются не особенности медлительных детей, а недостаточный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома. специальная методика и учет их особенностей.

Часто трудности учащихся связаны с боязнью высказывать свои мысли, отвечать на вопросы, проявлять свои способности и возможности. Многие школьники испытывают страх перед опросом учителя. В доброжелательной обстановке, в атмосфере творчества и сотрудничества эти страхи быстро улетучиваются. Растет самооценка, формируется чувство уверенности в своих силах и желание проявить себя. Для этого гоклимата в классе.

В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Низки,.

Возможными причинами школьной трудностей могут быть не только слабая концентрация внимания; низкий уровень развития таких познавательных способностей, как восприятие, мышление, память, речь; несформированность рефлексивных способностей; но и отсутствие учебной мотивации; неадекватность самооценки; определенные черты характера, например, чрезмерная импульсивность; отрицательные психические состояния; негативные факторы окружающей среды и многое-многое другое.

А иной раз причиной длительной неуспешности может быть и несоответствие формы подачи учебного материала учителем (учителями) индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. Все это в комплексе может привести к появлению.

Важным по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к возникновению школьных трудностей, является несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Очень часто педагоги,.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона – ребенок. Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности – еще один источник стресса. Очень часто в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость может быть в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). Для того чтобы в процессе обучения учащиеся.

Еще один фактор, приводящий к возникновению школьных трудностей, – это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т. п.). Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. С интенсификацией учебного процесса тесно связана нерациональная организация учебного процесса. Таким образом,.

Одним из вариантов нерациональной организации учебного процесса, нарушающим закономерности динамики работоспособности, является сокращение перемен, отсутствие часа активного отдыха после 3 урока (этот час пытаются ввести уже 20 лет), концентрация контрольных и самостоятельных работ в один день и т. п. Также не достаточно отработаны варианты рациональной организации уроков с включением работы за компьютером и другими техническими средствами. Таким образом, это требует младших

Анализируя все многообразие проявлений школьных трудностей, причины многих из которых остаются неясными, Безруких М.М. делит их на специфические и неспецифические.

Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторных координаций, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п. Коррекция этих трудностей невозможна без организации специфической компенсации и коррекции. Специфические трудности можно прогнозировать, они проявляются на начальных этапах (буквально с первых дней обучения письму, чтению, счету). На дальнейших этапах обучения проблемы накапливаются, к ним добавляются проблемы с учебой, психологический дискомфорт, стрессы от неудач. Эти трудности в.

Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности. На начальном этапе причиной возникновения многих проблем с учебой может служить несформированность (недостаточное развитие) таких значимых функций, как организация деятельности, внимание, восприятие, речь, моторика и пр. Коррекция этих трудностей требует, как правило, изменения условий обучения, тактики общения, правильной организации режима, индивидуального подхода к ребенку, но не требует специфических мер коррекции. Неспецифические трудности в определенной мере могут быть спрогнозированы, например, при выборе неадекватной нагрузки, программы обучения и т. п. Однако они, как правило, проявляются к концу первого полугодия (в 1-м классе), а в дальнейшем – на любом этапе обучения при увеличении учебных и внеучебных нагрузок, повышении требований, возникновении вторичных нарушений физического и психического здоровья. Данный вид ионального

Школьные трудности часто вызывают агрессию, чувство противоречия, приводят к грубым нарушениям дисциплины, сопровождаются страхами, отрицательно сказываются на формировании личности и здоровье ребенка. Школьные трудности конкретного ребенка могут быть обусловлены различными причинами, иметь разные последствия, и поэтому требуют тщательного обследования, как самого ребенка, так и его ближайшего окружения..

Итак, школьные трудности могут являться как следствием, так и причиной нарушения психофизиологического развития, адаптации школьника, и фундамент «школьного благополучия» должен закладываться еще в дошкольном возрасте. Для этого

Дети, с достаточным общения, с развитой речью, осознанными познавательными и произвольно-волевой поведения безболезненно и адаптируются к среде.

Нередко хорошую подготовленность дети, детский сад, так как в той среде посредством воздействия и работы элементы готовности к обучению целенаправленно. Дети, не посещавшие учреждения, как пользовались пристальным и вниманием со родителей или значимых взрослых из окружения. Они, как правило, некоторые преимущества в познавательной сфере, но не необходимого опыта или стоят на личностной позиции. Возможные затруднения, в недостаточной к школе, могут причиной ребенка. к контролируемому поведению, неудачи в учебных дисциплин, закрепиться и в возможно так школьных неврозов. Таким образом, этап дошкольного для

Уже в учебные дни может основа для слабой в будущем, поэтому многие немалое придают школьной готовности, а также первоклассника к условиям обучения в коллективе (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). Даже при большом внимании к изучению данных вопросов, проблема

Готовность к школе необходимым развития в интеллектуальном, мотивационном, и отношениях. Именно в этих направлениях необходимо организовывать работу с будущими

Современная наука разработала готовности к школе, на уровень интеллектуальной подготовки, речи, развития, воспитания к школьника, нравственно-волевого воспитания. Помимо этого, внимание взаимоотношений аспектов готовности; соотношение «школьная зрелость» и «готовность к школе», а вопросы дошкольного и школьного воспитания и образования.

Конечно, не у всех детей адаптация к происходит с отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот сильно затягивается. дети и болеют, причем болезни психосоматический характер, эти дети группу с точки возникновения невроза. Часть детей к учебного дня уже переутомленными, т.к. для них является фактором, даже пробуждение и в для требует повышенного внимания, напряжения, тревоги. На дня у них не возможности полного расслабления, как эмоционального, так и умственного, физического. Некоторые уже с утра переутомленными, жаловаться на головные боли и боли в живота: перед работой в классе, из-за с домом, столь велика, что ребенок из-за недомоганий не идти в школу. Все это требует организации специальных условий и,.

Если на физиологическом уровне протекает как бы автоматически, то социальная и психологическая адаптации собой активного приспособления. Адаптация ребенка к - не процесс: не новые влияют на ребенка, но и сам он изменить социально-психологическую ситуацию: не просто «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе». Да ведь и учителю необходимо к взаимодействия с для него учениками. от

Именно в первом полугодии в классе, адаптации к школе проявляется в всех систем организма. В период наиболее признаками протекающей адаптации, несложно заметить учителю, и родителям, двигательное возбуждение или, наоборот, заторможенность, сон, боли, аппетита, снижение тела. признаки о изменениях в здоровье первоклассника, нарастающими утомлением, и переутомлением. Все это может привести к дезадаптации. Взрослым, близким к ребенку, за

Рассматривая дезадаптацию на социально-психологическом уровне, Налчаджян А. А. выделяет три разновидности дезадаптированности личности:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, имеет тогда, личность не путей и адаптации в социальных ситуациях (например, в тех или иных групп), хотя такие попытки - это можно с неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, устраняется с адекватных адаптивных мероприятий, и действий, что неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, состоянием фрустрированности, наличие которого становление защитных механизмов.

Одной из причин дезадаптации исследователи несоответствие функциональных возможностей требованиям, существующей обучения, точнее говоря, «школьной зрелости».

В прочих причин можно недостаточный умственного развития, социальная незрелость, состояние здоровья. Все это - комплекс внутренних причин, так «проблемы ребенка». Эти причины требуюи

Главная роль в создании условий для успешной адаптации школьника и благоприятного климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему постоянно над уровня учебной мотивации, ребенку успеха на уроке, во перемены, во внешкольной деятельности, в с одноклассниками. Для этого педагогу необходимо быть раннего

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, и психолога снизить риск у школьной и обучения. Таким образом, для того чтобы процесс адаптации младшего

З.Л. Шинтарь, анализируя адаптации к школе, выделяет следующие его формы:

1. организма к новым жизни и деятельности, к и интеллектуальным нагрузкам. В случае адаптации зависеть от возраста ребенка, пошел в школу; от того, ли он сад или его подготовка к осуществлялась в условиях; от степени сформированности систем организма; развития произвольной поведения и ребенка; от того, как изменялась в семье. Данная

2. к новым социальным отношениям и относится в степени к пространственно-временным (режим дня, место для хранения школьных принадлежностей, формы, уроков, уравнивание ребенка в со братьями, сестрами, его «взрослости», самостоятельности и др.); личностно-смысловым (отношение к в классе, со сверстниками и взрослыми, к школе, к себе как учащемуся); к характеристике и ребенка (отношение к в семье, стиль родителей и учителей, семейного микроклимата, социальная ребенка и др.). Данная форма предполагает к

3. к новым условиям познавательной деятельности от актуальности образовательного ребенка (знаний, умений, навыков), в дошкольном или в условиях; развития; от обучаемости как овладеть и учебной деятельности, любознательности как познавательной активности; от сформированности творческого воображения; способностей (умение со взрослыми, сверстниками). Данная форма предполагает психологчическую адаптацию к

Для рассматриваемой нами проблемы подход О.В. Хухлаевой, в изучения психологического детей в мере проблему адаптации в и ребенка к среде в частности. о необходимости понятия нормы, исходит из нормы, основываясь на взаимодействия с средой. Это предполагает, всего, между человека к среде и адаптировать в со потребностями. При этом подчеркивается, что чем становится человек, тем в степени проявляется приспособления его к среды, а не наоборот. проблему здоровья детей, О.В. Хухлаева выделяет три его уровня, из включает в себя уровень адаптации к среде. (преобладание адаптации к среде, резерва сил для стрессовых и активного творческого к действительности, созидательной позиции), адаптивный (в адаптированы к социуму, имеют повышенную тревожность, не запаса психологического здоровья), ассимилятивно-аккомодативный (нарушение между ассимиляции и аккомодации). Соответственно все перечисленные уровни с к

Создание благоприятных условий ребенка к с особенностей ее является важнейшим обеспечения в его развитии. От того, как протекает адаптации, во зависит состояние будущего ученика. адаптации могут быть различными. Обычно устойчивая к отмечается в полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% и детей этот процесс не в первого года обучения. аким образом, еским

Оптимальный адаптационный составляет один-полтора месяца. В от различных факторов адаптации к условиям быть разным: высоким, нормальным и низким. доказано, что напряженными для всех детей первые недели обучения. Это так называемой «острой» адаптации. В это не повышать нагрузку, темп работы..

И. А. Коробейников анализируя аспекты успешной адаптации детей, выделяет следующие признаки успешности. Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов. Тогда будет

Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Все дети разные. Также необходима работа с

Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно «помогают» ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их. В этом случае педагогу

Но самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с товарищами и принимать помощь в свой адрес.групповой работы.

Таким образом, к психолого-педагогическим особенностям успешной адаптации первоклассников можно отнести: раннее выявление возможных факторов риска, посещение обучающимися детского сада, уровень умственного развития, благоприятный психологический климат в классе.

 

Литература:

1. Безруких М.М. Здоровье школьников, проблемы, пути решения // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №9. - С. 11-16.

2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. - М.: ЭКСМО. - 2009. - 465 с.

3. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г. Как подготовить ребёнка к школе. - Тула: Арктоус. - 2007. - 71 с.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер. - 2008. - 400 с.

5. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? - М.: «Знание». - 1994. - 192 с.

6. Головей Л.А. Практикум по психологии. / - Л. А. Головей, Е. СПб.: Речь. - 2005. – 688 с.

7. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-Пресс. - 2000. - 144 с.: ил.

8. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. / Я.Л. Коломинский. - Мн.: ООО «ФУ АИНФОРМ». - 2003. - 312 с.

9. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М.: ПЕР СЭ. – 2002. - 192 с.

10. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. - М.: Эксмо. - 2009. - 205 с.

11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера». - 1999. - 261 с.

12. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика. - 1988. - 140 с.

47. Под ред. И.В. Дубровиной. Готовность к школе. Руководство практического психолога. - М.: Наука. - 1998. - 120 с.

13. Хухлаева, О.В. Тропинка к Я: психологии в школе (1-4) / О.В. Хухлаева. - 2е изд., перераб. и доп. - М.: Генезис. - 2008. - 304 с.

14. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь.- Гродно: ГРГУ, 2002.

15. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз. - 1960. – 289 с.

1. file0.docx.. 45,9 КБ

Опубликовано: 30.10.2022