Не исправлять, а помогать говорить: приёмы речевой поддержки детей 5–6 лет с ТНР в повседневном общении

Автор: Ерёмина Юнна Сергеевна

Организация: ГБДОУ №14 Московского района

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

«Он же всё знает… Почему тогда почти не говорит?» Это один из вопросов, который, думаю, знаком многим педагогам, работающим с детьми с речевыми нарушениями. Ребёнок прекрасно понимает обращённую речь, знает, что происходит вокруг, с интересом играет, эмоционально реагирует на события. Но стоит попросить его рассказать, что произошло, и ответ получается коротким: «Мальчик», «Машина», «Упал», «Не хочу». Иногда ребёнок начинает фразу и останавливается. Иногда заменяет нужное слово жестом. Иногда говорит много, но фраза получается неправильной или слишком торопливой, что окружающим трудно понять содержание. И вот здесь перед воспитателем встаёт непростая задача: как помочь ребёнку говорить больше и лучше, но при этом не превратить каждую беседу в урок по исправлению ошибок? Работая с детьми 5–6 лет с ТНР, я всё чаще убеждаюсь: иногда самое полезное, что может сделать взрослый, не торопиться поправлять. Сначала нужно услышать, что именно ребёнок хотел сказать. А уже потом помочь ему сказать это точнее. Представим обычную ситуацию - ребёнок приносит рисунок: «Я нарисовал большая машина».

Первый вариант реакции: «Неправильно. Большую машину. Повтори».

Ребёнок повторяет: «Большую машину».

На первый взгляд всё хорошо, ошибка исправлена. Но что произошло дальше? Разговор закончился. Мне гораздо ближе другой вариант ответа: «Ты нарисовал большую машину! А куда она едет?» Ребёнок: «В магазин».

«А что большая машина повезёт в магазин?» И вот мы уже разговариваем. В процессе разговора ребёнок несколько раз слышит правильную форму «большую машину», а главное — продолжает использовать речь по назначению. Для меня это принципиальная разница, ведь исправление само по себе не является конечной целью. Нам важно, чтобы ребёнок хотел пользоваться речью и постепенно становился самостоятельнее в общении. Конечно, это не значит, что ошибки нужно оставлять без внимания. Но исправлять их можно по-разному. Дать ребёнку правильную фразу, не обрывая его мысль. Один из приёмов, который я использую чаще всего, речевой образец.

Ребёнок: «У меня красный машинка».

Я отвечаю: «Да, у тебя красная машинка. Она у тебя быстрая?»

В правильной форме прозвучало нужное словосочетание, но ребёнок не почувствовал, что его остановили для проверки.

Другой пример:

«Мальчик пошёл магазин».

«Да, мальчик пошёл в магазин. Что он там будет покупать?»

Здесь мы одновременно решаем две задачи: даём правильный образец и сохраняем содержание разговора. Такой приём особенно удобен в режимных моментах, когда нет необходимости специально усаживать детей за стол. Мы просто разговариваем.

У детей с ТНР нередко наблюдаю короткие ответы, состоящие из одного-двух слов.

«Что ты строишь?»- «Дом».

«Какой дом?» - «Большой».

На этом можно остановиться. Но можно и немного помочь: - «Ты строишь большой дом из кубиков». А затем: - «Кто будет в нём жить?» Так постепенно появляется более распространённая фраза. Мне нравится этот приём тем, что он не требует от ребёнка сразу выполнить большую речевую задачу. Сегодня он добавил одно слово, завтра - ещё одно. Вчера сказал «машина едет», а через некоторое время уже может сообщить: «Красная машина быстро едет по дороге». Для взрослого разница может показаться небольшой. Для ребёнка с ТНР - это вполне заметный шаг. Иногда лучший вопрос - тот, который действительно хочется обсудить Мы часто задаём детям вопросы, но не каждый вопрос помогает говорить.

Например:

«Что это?»

«Мяч».

«Какой мяч?»

«Красный».

«Что делает мальчик?»

«Играет».

Ребёнок отвечает, но фактически проходит маленький опрос.

Я стараюсь менять такие вопросы на более живые:

«Интересно, зачем мальчику мяч?»

«Как ты думаешь, что сейчас произойдёт?»

«А ты бы стал играть таким мячом? Почему?»

Такие вопросы не имеют одного короткого ответа. Они заставляют ребёнка подумать и объяснить. Конечно, детям с ТНР не всегда легко сразу ответить. Иногда приходится немного помочь. Но именно здесь появляется настоящая речевая работа.

Так же, в работе помогает еще один прием :«Продолжи за меня» Этот способ особенно хорошо работает при составлении рассказов по картинкам.

Например:

«Утром мальчик вышел на улицу и увидел…» - «Собаку».

«Собака была….» -«Большая».

«Она побежала…»- «За мальчиком».

А затем можно попросить ребёнка рассказать всю ситуацию целиком. Получается своеобразный «мостик»: ребёнку не приходится сразу самостоятельно строить весь рассказ, но постепенно он начинает удерживать последовательность событий.

Когда дети уже освоились с приёмом, я специально делаю подсказки короче. Сначала заканчиваю почти каждую фразу, потом оставляю только начало, а затем говорю:

«Теперь расскажи сам. С чего всё началось?»

И здесь особенно хорошо видно, насколько ребёнок стал самостоятельнее, когда выбор помогает, но не заменяет самостоятельную речь Есть дети, которым трудно подобрать правильную форму самостоятельно. Тогда я иногда предлагаю выбор. Например:

«Мы скажем: “Я положил кубик на стол” или “Я положил кубик под стол”?»

Ребёнок выбирает:

«На стол».

Я обязательно прошу его произнести фразу целиком:

«Я положил кубик на стол».

Это важно. Если ребёнок только показывает правильный вариант, мы тренируем узнавание. Если он произносит фразу сам, появляется уже речевое действие. Но здесь есть одна тонкость: подсказкой нельзя пользоваться постоянно. Если ребёнок уже может самостоятельно употребить нужную конструкцию, варианты выбора я убираю.

Так же, не стоит забывать что речь в игре - самая естественная. Когда ребёнок играет, он часто говорит больше, чем во время специально организованного задания. Особенно это заметно в сюжетно-ролевой игре. Например, в игре «Магазин» ребёнку нужно не просто назвать продукт. Ему необходимо обратиться к продавцу, попросить товар, ответить на вопрос, поблагодарить.

Если ребёнок говорит:

«Дайте яблоко».

Я не спешу требовать: «Скажи вежливо». Я становлюсь продавцом: «Здравствуйте! Какое яблоко вы хотите?»

Ребёнок:

- «Красное».

- «Одно или несколько?»

- «Два».

- «Что скажете продавцу?»

- «Дайте, пожалуйста, два красных яблока».

И вот здесь речевая конструкция появляется потому, что она нужна ребёнку для игры. Это, на мой взгляд, один из самых важных моментов. Если речевое задание встроено в интересную ребёнку деятельность, сопротивления обычно меньше.

После конструирования, я люблю использовать приём «Расскажи, что ты сделал». Ребёнок построил дом, гараж или дорогу. Можно просто сказать: «Молодец, красиво».

Но я иногда прошу: «Расскажи нам про свою постройку».

Сначала ответы бывают короткими: «Это дом».

Тогда задаю один вопрос:

- «Для кого ты его построил?»

- «Для семьи».

- «А что есть внутри?»

- «Комната».

- «Что ты сделал сначала?»

- «Сначала поставил кубики».

В результате ребёнок не просто показывает свою работу, а объясняет её. Особенно интересно наблюдать за детьми, которые во время занятия почти не отвечают, но готовы долго рассказывать о собственной постройке. Значит, дело не всегда в отсутствии речевых возможностей. Иногда ребёнку просто необходим понятный мотив для высказывания. А сколько таких возможностей появляется за обычный день! Если посмотреть внимательно, речевые ситуации возникают буквально постоянно.

Утром: «Какое сегодня настроение?»

Во время одевания: «Что ты сейчас надеваешь? Что наденешь после носков?»

За завтраком: «Какой сегодня компот? Что ты любишь больше — кашу или сыр?»

На прогулке: «Что изменилось на участке? Почему дорожка мокрая?»

После прогулки: «Что интересного ты сегодня заметил?»

Во время игры с конструктором : «Что ты строишь? Какие детали тебе понадобятся?»

В сюжетной игре: «Что произошло? Что теперь должен сделать твой герой?»

Перед уходом домой: «Что тебе сегодня больше всего понравилось?»

Не каждую такую ситуацию нужно специально планировать. Наоборот, если пытаться превратить весь день в сплошное речевое занятие, дети быстро устанут. Гораздо естественнее подхватывать те моменты, которые уже возникают сами.

При этом я считаю особенно важным взаимодействие воспитателя с учителем-логопедом. Воспитатель не должен дублировать коррекционные занятия. Его роль несколько иная — помочь ребёнку использовать в жизненных ситуациях то, чему он учится со специалистом. Если на логопедических занятиях отрабатывается определённая лексическая тема, она может появляться в игре и повседневном разговоре. Если закрепляется употребление предлогов, их можно использовать во время конструирования:

«Машина перед гаражом».

«Кубик за домом».

«Мяч под столом».

Если ребёнок учится составлять последовательный рассказ, возможности для этого возникают во время обсуждения прогулки, игры или события дня. Так коррекционная работа перестаёт существовать отдельно от жизни группы.

Переход от подсказки к самостоятельности, для меня является главным ориентиром.

Сначала ребёнку нужна моя помощь: - «Мальчик…»

- «Идёт».

Потом я задаю вопрос:

- «Что делает мальчик?»

- «Мальчик идёт».

Позже ребёнок уже сам может сказать:

- «Мальчик идёт домой».

А затем добавить:

- «Мальчик идёт домой, потому что начался дождь».

На этом этапе особенно важно не продолжать подсказывать по привычке. Если ребёнок уже справляется, взрослому пора немного отойти в сторону. Наша задача — не сделать речь ребёнка зависимой от постоянных подсказок, а постепенно передать ему инициативу.

Вместо заключения

За время работы с детьми с ТНР я всё больше убеждаюсь, что речевое развитие происходит не только там, где мы специально запланировали речевую задачу, оно происходит, когда ребёнок рассказывает, почему он построил именно такой дом. Когда спорит с другом, кому достанется красная машина. Когда на прогулке замечает лужу. Когда просит помочь застегнуть молнию. Когда объясняет, что произошло в игре. Когда вечером рассказывает, что ему понравилось за день. Во всех этих ситуациях у воспитателя есть выбор. Можно быстро исправить ошибку и пойти дальше. А можно задержаться буквально на полминуты, услышать ребёнка, дать ему правильный образец, задать один хороший вопрос - и получить ещё одну возможность для речи. Мне кажется, именно из таких маленьких эпизодов и складывается большая работа по развитию речи. Поэтому сегодня я бы сформулировала свой принцип работы так: не торопиться исправлять ребёнка - сначала помочь ему договорить, выразить мысль и почувствовать, что его действительно слушают, а уже затем - мягко и ненавязчиво показать, как эту мысль можно сказать точнее. Для ребёнка с ТНР это не просто исправление ошибки, это ещё один шаг к самостоятельной речи.

Список использованной литературы

1. Федеральная образовательная программа дошкольного образования: утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. № 1028. — М., 2023.

2. Гербова В. В. Развитие речи в детском саду: старшая группа: для занятий с детьми 5–6 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2014. — 134 с.

3. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 287 с.

4. Ушакова О. С. Развитие речи детей 5–7 лет: программа, конспекты занятий, методические рекомендации. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 272 с.

5. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие. — М.: Айрис-пресс; Айрис-Дидактика, 2004. — 209 с.

6. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: ВЛАДОС, 2008. — 703 с.

7. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4–6 лет. — М.: Ювента, 2007.

8. Федоренко Л. П., Фомичёва Г. А., Лотарёва В. К., Никитина О. А. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для учащихся педагогических училищ. — М.: Просвещение, 1984. — 240 с.

9. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — 2-е изд. — М.: АРКТИ, 1997. — 131 с.

10. Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / под ред. Т. Б. Филичевой. — М.: ГНОМ-Пресс, 1999.