В статье рассматривается проблема развития речевой активности детей раннего возраста как одного из ключевых новообразований данного возрастного периода. Раскрываются сущность понятия «речевая активность», этапы речевого онтогенеза в раннем возрасте, психолого-педагогические условия, способствующие формированию речевой активности. Представлены результаты эмпирического исследования, проведённого на базе МКДОУ детского сада № 24 «Колокольчик» (с. Орбельяновка, Ставропольский край) с участием 15 детей второй группы раннего возраста. Исследование выполнено с применением диагностической методики Е. А. Стребелёвой и авторской карты наблюдения за речевой активностью. Описаны реализованные педагогические приёмы: использование малых форм фольклора, пальчиковых игр, комментирование действий, создание ситуаций речевой необходимости. Результаты исследования свидетельствуют о положительной динамике по всем выделенным критериям: пониманию речи, объёму активного словаря, фразовой речи и речевой инициативе.

Ключевые слова: речевая активность, ранний возраст, речевое развитие, дошкольное образование, коммуникация, предметная деятельность, фольклор, педагогический эксперимент.

Введение

Ранний возраст является наиболее сензитивным периодом для формирования речи ребёнка. Пластичность центральной нервной системы в возрасте от одного до трёх лет, интенсивное формирование нейронных связей создают оптимальные условия для усвоения родного языка. Речь, формирующаяся в этот период, становится не только средством коммуникации, но и инструментом познания окружающего мира, основой для развития мышления и личности в целом [1, с. 112].

В отечественной психологии речь рассматривается как высшая психическая функция, формирующаяся в процессе общения ребёнка со взрослым (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. И. Лисина). Принципиальное значение имеет положение Л. С. Выготского о том, что первоначальной функцией речи является коммуникативная, и лишь впоследствии речь становится средством мышления [2, с. 89]. М. И. Лисина обосновала, что потребность в общении не является врождённой, а формируется прижизненно, и ближайший взрослый выступает источником удовлетворения коммуникативной потребности ребёнка [3, с. 74].

Актуальность исследования обусловлена рядом факторов. Во-первых, наблюдается тенденция к снижению уровня речевой активности детей раннего возраста, что связывается с ухудшением здоровья детей раннего возраста, снижением объёма «живого» общения в семье, широким использованием электронных устройств. Во-вторых, современные родители нередко недооценивают значение целенаправленной работы по стимулированию речи в раннем возрасте, полагая, что речевое развитие произойдёт «само собой». В-третьих, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования выделяет речевое развитие в самостоятельную образовательную область, что требует от педагогов научно обоснованных подходов к активизации речевой деятельности детей [4].

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий и приёмов, способствующих развитию речевой активности детей раннего возраста.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «речевая активность» и особенности речевого развития детей раннего возраста.
2. Выявить психолого-педагогические условия, необходимые для развития речевой активности.
3. Разработать и реализовать комплекс педагогических приёмов, направленных на стимулирование речевой активности детей раннего возраста.
4. Оценить эффективность реализованного комплекса по результатам контрольной диагностики.

Теоретические основы исследования

Сущность понятия «речевая активность». В научной литературе понятие «речевая активность» рассматривается в нескольких аспектах. Первая группа исследователей (Л. И. Айдарова, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) рассматривает речевую активность как фактор, влияющий на успешность овладения речевой деятельностью. Речевая деятельность, согласно данному подходу, представляет собой единство внешней исполнительной и внутренней, планирующей сторон [5, с. 27].

Вторая группа (Б. Г. Ананьев, А. А. Алхазишвили, Л. И. Божович) рассматривает речевую активность как условие речевого общения. Общение в данном контексте выступает важнейшим компонентом формирования личности ребёнка и в разные возрастные периоды может приобретать статус ведущей деятельности [6, с. 15].

Третья группа исследователей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) определяет речевую активность как показатель интеллектуального развития: посредством речи ребёнок осваивает систему знаний о мире [2, с. 91].

В контексте дошкольной педагогики под речевой активностью детей раннего возраста понимается качество личности, обеспечивающее способность к самостоятельной речевой деятельности и инициативному речевому поведению в ситуациях общения со взрослым [7, с. 18].

Особенности речевого развития в раннем возрасте. Развитие речи ребёнка от одного года до трёх лет характеризуется выраженной стадийностью. В довербальный период (до 1 года) формируются предпосылки речи: фонематический слух, артикуляционная практика (лепет), реакция на интонацию и тембр голоса взрослого [8, с. 63].

В возрасте от 1 года до 1,5 лет формируется пассивная и активная речь. Пассивный словарь растёт опережающими темпами: ребёнок понимает словесные обозначения предметов, имена близких, названия игрушек. Активный словарь увеличивается медленно — от 30–40 до 100 слов, используемых эпизодически. Грамматические структуры практически не сформированы [9, с. 41].

После 1,5 лет наступает «лексический взрыв» — резкое увеличение активного словаря. К концу второго года жизни словарь достигает примерно 300 слов, к трём годам — 1200–1500 слов. Появляются двусловные предложения, ребёнок активно задаёт вопрос «Что это?». К трём годам усваиваются основные грамматические формы родного языка, строятся предложения из 3–4 слов, речь становится средством общения, понятным не только близким, но и посторонним [10, с. 52].

Психолого-педагогические условия развития речевой активности. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие условия:

1. Эмоционально положительное общение взрослого с ребёнком. Ребёнок, находящийся в бодром, радостном состоянии, легче вступает в контакт и проявляет речевую активность. Бережное, внимательное отношение взрослого обеспечивает развитие ответных положительных эмоций, без которых установление коммуникативного контакта невозможно [11, с. 96].
2. Организация совместной предметной деятельности. Развитие речи в раннем возрасте включено в практическую деятельность по освоению предметного мира. В процессе игры ребёнок дольше сохраняет внимание и проявляет речевую активность, чем в однообразной деятельности. Организуемая деятельность должна быть событийна, эмоционально окрашена и процессуальна [12, с. 28].
3. Создание предметно-развивающей среды. Образовательное пространство должно предоставлять возможности для игрового, сенсорного, речевого и двигательного развития. Насыщенная, доступная, трансформируемая среда стимулирует речевую инициативу ребёнка [13, с. 14].
4. Взаимодействие с семьёй. Тесный контакт педагога с родителями — одно из главных условий развития речевой активности. Вовлечение родителей в образовательный процесс через консультации, мастер-классы, совместные мероприятия формирует у них понимание важности целенаправленной работы по речевому развитию [4, с. 21].

Организация и методы исследования

База исследования: МКДОУ детский сад № 24 «Колокольчик», с. Орбельяновка, Ставропольский край.

Участники: 15 детей второй группы раннего возраста (2–3 года).

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение шести месяцев (сентябрь 2025 г. — февраль 2026 г.).

На констатирующем этапе (сентябрь — октябрь 2025 г.) была проведена первичная диагностика уровня речевой активности детей. Использовались следующие методы:

• Диагностическая методика Е. А. Стребелёвой «Психологическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста», направленная на оценку понимания речи, активного словаря, уровня развития фразовой речи [14].
• Авторская карта наблюдения за речевой активностью, разработанная с опорой на критерии, выделенные в исследованиях Л. Н. Павловой и С. Н. Цейтлин. Карта включала четыре критерия: понимание речи, объём активного словаря, фразовая речь, речевая инициатива [15; 16].
• Беседа с родителями для выявления особенностей речевого поведения детей в домашних условиях.

На формирующем этапе (ноябрь 2025 г. — январь 2026 г.) был реализован комплекс педагогических приёмов, направленных на развитие речевой активности. На контрольном этапе (февраль 2026 г.) была проведена повторная диагностика по тем же методикам и сопоставление результатов.

Результаты констатирующего этапа

Первичная диагностика показала, что у значительной части детей группы уровень речевой активности был ниже возрастной нормы. Распределение детей по уровням развития представлено в таблице 1.

Таблица 1. Уровни речевой активности детей на констатирующем этапе (n = 15)

Критерий	Высокий	Средний	Низкий
Понимание речи	2 (13%)	6 (40%)	7 (47%)
Объём активного словаря	1 (7%)	5 (33%)	9 (60%)
Фразовая речь	0 (0%)	4 (27%)	11 (73%)
Речевая инициатива	1 (7%)	3 (20%)	11 (73%)

Результаты констатирующего этапа выявили, что наиболее уязвимым показателем является речевая инициатива: 73% детей демонстрировали низкий уровень — дети редко обращались к взрослому самостоятельно, предпочитали невербальные средства коммуникации (жесты, вокализации, плач). Фразовая речь у 73% детей также находилась на низком уровне: дети использовали преимущественно отдельные слова или звукосочетания, двусловные предложения отсутствовали у 11 из 15 детей.

Объём активного словаря у 60% детей был ниже возрастной нормы: дети использовали менее 20 слов, преимущественно существительные, обозначающие близких людей и знакомые предметы. Понимание речи оказалось наиболее развитой стороной: 53% детей демонстрировали средний и высокий уровень, однако 47% испытывали затруднения при выполнении двухсоставных инструкций.

Беседы с родителями показали, что в семьях преобладали два типа взаимодействия: в одних случаях взрослые «угадывали» желания ребёнка по жестам и не стимулировали речевые высказывания, в других — речь взрослого была избыточной и сложной для восприятия ребёнком, что приводило к снижению речевой инициативы.

Содержание формирующего этапа

На основе результатов констатирующего этапа был разработан и реализован комплекс педагогических приёмов, объединённых в четыре направления.

1. Комментирование и параллельный разговор (ежедневно, в режимных моментах). Взрослый вслух проговаривал свои действия и действия ребёнка короткими фразами: «Берём ложку. Едим суп. Суп горячий. Вкусно!» При одевании: «Вот шапка. Наденем шапку. Шапка тёплая. Где ручка? Вот ручка!» Использовался приём выбора из двух вариантов: «Хочешь яблоко или грушу?», «Будешь играть с кубиками или машинкой?» — что снижало речевую нагрузку и давало ребёнку готовую модель ответа.

2. Использование малых форм фольклора (ежедневно). В режимные процессы включались потешки, прибаутки, пестушки: «Чистая водичка умывает Ане личико», «Ладушки-ладушки, где были? У бабушки». Тексты проговаривались с выраженной интонацией, с паузами перед последним словом для побуждения детей к договариванию. Постепенно дети начинали договаривать знакомые строки самостоятельно.

Пальчиковые игры проводились индивидуально и подгруппами: «Сорока-сорока кашу варила», «Этот пальчик — дедушка». Игры сопровождались тактильным контактом: ребёнок сидел на коленях у воспитателя, что обеспечивало эмоциональный комфорт и стимулировало речевую активность.

3. Создание ситуаций речевой необходимости (в играх-занятиях, 3 раза в неделю). Организовывались ситуации, в которых ребёнок был вынужден использовать речь для достижения цели: любимая игрушка помещалась в прозрачный контейнер с плотной крышкой, нужный предмет находился вне досягаемости. Взрослый не торопился помогать, а давал речевую подсказку: «Скажи: „дай“», «Назови: „машинка“». Использовался приём «искусственного непонимания»: взрослый не реагировал на жест и ожидал словесного обращения.

В играх с предметами (сортировка, вкладывание, пересыпание) многократно проговаривались действия и признаки: «берём красный», «кладём сюда», «ещё один», «большой — маленький».

4. Взаимодействие с родителями (в течение всего периода). Проведены индивидуальные консультации на темы «Как говорить с ребёнком, чтобы он заговорил», «Почему нельзя „сюсюкать“». Организована выставка пальчиковых игр с текстами и фотографиями. Родителям предложены карточки с потешками для использования дома в режимных моментах. Проведён мастер-класс «Игры, которые развивают речь», в ходе которого родители освоили приёмы комментирования и выбора.

Результаты контрольного этапа

Повторная диагностика по тем же методикам показала положительную динамику по всем критериям (таблица 2).

Таблица 2. Сравнительные результаты уровней речевой активности на констатирующем и контрольном этапах (n = 15)

Критерий	Этап	Высокий	Средний	Низкий
Понимание речи	Констатирующий	2 (13%)	6 (40%)	7 (47%)
	Контрольный	6 (40%)	7 (47%)	2 (13%)
Объём активного словаря	Констатирующий	1 (7%)	5 (33%)	9 (60%)
	Контрольный	4 (27%)	8 (53%)	3 (20%)
Фразовая речь	Констатирующий	0 (0%)	4 (27%)	11 (73%)
	Контрольный	3 (20%)	7 (47%)	5 (33%)
Речевая инициатива	Констатирующий	1 (7%)	3 (20%)	11 (73%)
	Контрольный	4 (27%)	6 (40%)	5 (33%)

Динамика по критерию «понимание речи». Доля детей с высоким уровнем возросла с 13% до 40%, с низкого уровня ушло 5 детей (с 7 до 2). Дети стали выполнять двухсоставные инструкции («возьми куклу и посади на стул»), понимать вопросы «где?», «что делает?».

Динамика по критерию «объём активного словаря». Количество детей с низким уровнем сократилось с 9 до 3. Активный словарь детей, продемонстрировавших положительную динамику, увеличился в среднем на 30–40 слов. В речи появились глаголы («иди», «дай», «на», «спи»), прилагательные («большой», «маленький», «красный»).

Динамика по критерию «фразовая речь». Доля детей с низким уровнем снизилась с 73% до 33%. Пять детей перешли от автономной речи к двусловным предложениям («мама дай», «где мячик», «хочу пить»). Трое детей начали строить предложения из 3–4 слов.

Динамика по критерию «речевая инициатива». Наиболее значимый результат: доля детей с высоким уровнем речевой инициативы увеличилась с 7% до 27%, с низкого уровня ушло 6 детей (с 11 до 5). Дети стали самостоятельно обращаться к взрослому, называть предметы, привлекать внимание словами («смотри!», «тётя!»), задавать вопрос «что это?».

Обсуждение результатов

Полученные данные подтверждают эффективность комплексного подхода к развитию речевой активности, основанного на включении речевых приёмов в естественные режимные моменты и предметную деятельность. Наиболее выраженная динамика отмечена по критерию «речевая инициатива» — показателю, который характеризует не просто наличие словаря, а готовность ребёнка использовать речь как средство коммуникации. Это согласуется с положением М. И. Лисиной о том, что потребность в общении формируется в процессе взаимодействия и ближайший взрослый является ключевым фактором её удовлетворения [3, с. 81].

Использование малых форм фольклора оказалось высокоэффективным, что подтверждает исследования Л. Н. Павловой: ритмичность, интонационная выразительность и эмоциональная насыщенность потешек создают оптимальные условия для речевого подражания [15, с. 95]. Пальчиковые игры, стимулирующие речевые зоны коры головного мозга, сочетались с тактильным контактом, что обеспечивало эмоциональную безопасность — необходимое условие для речевой инициативы.

Взаимодействие с семьёй имело принципиальное значение. Изменение родительской стратегии — отказ от «угадывания» желаний ребёнка по жестам, переход к комментированию и предоставлению выбора — способствовало переносу речевых навыков из дошкольного учреждения в домашнюю среду.

Заключение

Проведённое исследование подтвердило, что развитие речевой активности детей раннего возраста требует целенаправленной, систематической работы, основанной на создании эмоционально безопасной речевой среды, включении речевых приёмов в совместную предметную деятельность, использовании фольклора и пальчиковых игр, а также тесном взаимодействии с семьёй.

Реализованный комплекс педагогических приёмов показал положительную динамику по всем выделенным критериям. Наиболее значимый результат достигнут в развитии речевой инициативы — ключевого показателя коммуникативной готовности ребёнка. Доля детей, самостоятельно обращающихся к взрослому с речевыми высказываниями, возросла с 7% до 27%, а доля детей с низким уровнем речевой инициативы снизилась с 73% до 33%.

Перспективы исследования связаны с отслеживанием долговременной динамики речевого развития участников исследования, а также с расширением комплекса приёмов для работы с детьми, имеющими задержку речевого развития.

 

Список литературы

1. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Педагогика детей раннего возраста. — Москва : ВЛАДОС, 2007. — 301 с. — ISBN 978-5-305-00390-9.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — Москва : Лабиринт, 1999. — 352 с. — ISBN 5-87604-007-3.
3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — Москва : Педагогика, 1986. — 144 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : утв. приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 // Российская газета. — 2013. — 25 нояб.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — Москва : URSS, 2009. — 214 с. — ISBN 978-5-397-00086-8.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Санкт-Петербург : Питер, 2001. — 288 с. — ISBN 5-272-00310-2.
7. Овчинникова И. В. Развитие активной речи у детей раннего возраста : выпускная квалификационная работа. — Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2022. — 68 с.
8. Эльконин Д. Б. Детская психология. — Москва : Академия, 2008. — 384 с. — ISBN 978-5-7695-5139-1.
9. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — Москва : ВЛАДОС, 2000. — 240 с. — ISBN 5-691-00389-4.
10. Стребелева Е. А. Специальная психология. — Москва : Академия, 2013. — 256 с. — ISBN 978-5-7695-9641-5.
11. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — Москва : Академия, 2006. — 608 с. — ISBN 5-7695-2478-9.
12. Солнцева Л. И. Развитие речи детей раннего возраста в игровой деятельности // Дошкольное воспитание. — 2016. — № 3. — С. 27–33.
13. Павлова Л. Н. Развитие речи детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 6. — С. 94–97.
14. Стребелева Е. А. Психологическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. пособие. — Москва : Просвещение, 2017. — 227 с. — ISBN 978-5-09-045775-8.
15. Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления : метод. пособие. — Москва : Мозаика-Синтез, 2005. — 116 с.
16. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. — Москва : Сфера, 2017. — 240 с. — ISBN 978-5-9949-1194-7.