Развитие социально-коммуникативных навыков у детей с РАС через сюжетно-ролевую игру в условиях ДОУ

Автор: Булавко Яна Руслановна

Организация: МБДОУ №312 «Жемчужинка»

Населенный пункт: г. Новосибирск

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития социально-коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) в условиях инклюзивного дошкольного образования. Автор обосновывает значимость сюжетно-ролевой игры как эффективного инструмента социализации и коррекции дефицитов общения. Представлена поэтапная методика работы, включающая имитацию действий взрослого, освоение простых сценариев с визуальной поддержкой и переход к совместной игровой деятельности в малой группе. Описан опыт практической реализации данного подхода, подчеркивающий необходимость учета индивидуальных особенностей и использования вспомогательных средств (визуальных планов, социальных сценариев) для успешной адаптации детей с РАС.

Ключевые слова: социально-коммуникативные навыки, расстройство аутистического спектра (РАС), сюжетно-ролевая игра, дошкольное образование, инклюзия.

Социально-коммуникативные навыки являются основополагающими в процессе успешной адаптации индивида в человеческом обществе. Современные российские педагоги ориентированы на активное внедрение в свою работу методик, упрощающих детям овладение навыков общения в соответствии с запросом государственной образовательной политики нашей страны [2].

Дети с особенностями физического или психологического развития относят к группе детей с повышенным риском дезадаптации в социуме. Для успешного и своевременного устранения возможных сложностей в будущем, с воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья необходима частая индивидуально-коррекционная работа, как педагогов группы, так и узких специалистов.

По мнению автора, целенаправленное развитие социально-коммуникативных навыков приобретает наиболее затруднительный характер при работе с детьми с расстройством аутистического спектра (Далее – РАС).

Ребенок с РАС в большинстве случаев испытывает значительные сложности при коммуникации [3]. Его пониманию могут быть недоступны естественные для нормотипичных людей навыки общения: зрительный контакт с собеседником, умение распознавать настроение человека, эмпатия, речевые навыки. Многие дети с РАС являются невербальными, что становится ещё одним препятствием на пути к взаимопониманию. Расстройство аутистического спектра неоднородно по выраженности симптомов, что делает одного ребенка с данным диагнозом непохожим на другого. Педагогу необходимо учитывать все индивидуальные особенности воспитанника, чтобы выстроить успешную стратегию развития для него.

В педагогике выделяют много подходов к работе с детьми, способствующих их социализации [4]. Одним из наиболее успешных считается организация пространства для сюжетно-ролевых игр.

Сформированные навыки сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте педагогами принято считать высшим уровнем развития игровой деятельности – основного вида деятельности для возрастного периода от 3 до 7 лет. В чистом виде сюжетно-ролевая игра начинает формироваться у детей среднего дошкольного возраста (примерно с 4-5 лет). Играм с сюжетами и ролями предшествует предметная деятельность и режиссёрская игра [6].

Так как сюжетно-ролевая игра является разыгрыванием детьми ситуаций из их жизни, этот процесс принимает участие в непроизвольном усвоении опыта из наблюдения за взрослыми и сверстниками. В игре дети закрепляют навыки общения, развивают творческое мышление, фантазию. Активное взаимодействие со сверстниками способствует развитию и укреплению личностных качеств ребенка, а, следовательно, положительно влияет на его адаптацию в обществе в будущем.

К сожалению, согласно наблюдениям специалистов в области психологии и педагогики, у многих детей с РАС крайне слабо развита игровая деятельность. Ребенок с аутизмом обладает пониженным интересом к социальным взаимодействиям, поэтому игра со сверстниками или взрослыми не является для него естественной потребностью. Для таких детей даже в дошкольном возрасте характерна предметная деятельность в качестве ведущей: ребенок может активно обследовать новый предмет, пробовать им как-либо воспользоваться, но не ради удовольствия от игры, а с целью самостимулирующего поведения. Таким образом, ребенок не обучается игровым действия, не способен погрузиться в воображаемую ситуацию, не наделяет предметы вымышленными свойствами.

Таким образом, автором статьи был сделан вывод о необходимости создать условия для успешного освоения воспитанниками с РАС игровых навыков в сюжетно-ролевой игре с целью повышения уровня социально-коммуникативного развития.

При разработке занятий были учтены особенности формирования игровой деятельности детей с РАС [7]. Прежде всего, весь процесс был поделен на этапы, каждый из которых отвечал разным уровням овладения игровыми действиями. Это очень важно, чтобы ребенок с ОВЗ имел возможность в своем темпе осваивать новое.

Всего автором статьи выделено три этапа, по которым осуществлялась дальнейшая работа:

1. Имитация действий взрослого – это начальный, подготовительный этап, цель которого – сформировать у ребёнка базовый навык целенаправленного подражания в контексте игры, преодолевая характерные для РАС трудности: отсутствие спонтанного интереса к игрушкам, стереотипные действия с ними и избегание совместного внимания. Ключевые принципы этапа:

- высокая структурированность: занятие чётко организовано по принципу «стимул – реакция – подкрепление»;

- контроль среды: минимизация отвлекающих факторов (тихая комната, стол, только целевые игрушки);

- визуальная поддержка: использование расписания, пошаговых карточек или видеомоделирования;

- мотивация: обязательная система поощрения (вербальная похвала и любимый стимул) за каждую успешную попытку.

1. Простые сценарии с визуальной поддержкой – этот этап подразумевает переход к функциональной игре. Вместо того чтобы просто катать машинку, ребенок учится выполнять серию действий: «заправить машину – посадить водителя – доехать до гаража». Визуальная поддержка (карточки, чек-листы, фото-схемы) заменяет постоянные вербальные подсказки взрослого, позволяя ребенку действовать более самостоятельно. Ключевые цели этапа:

- формирование игровых цепочек (от 2 до 4 последовательных действий);

- снижение зависимости от взрослого (ребенок ориентируется на визуальный план);

- развитие понимания назначения предметов (кормим куклу ложкой, а не расческой).

1. Совместная ролевая игра в малой группе - на этом этапе акцент смещается с технического выполнения цепочки действий (например, «накормить куклу») на социальное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Ребенок с РАС учится учитывать присутствие другого игрока, ждать своей очереди и обмениваться игровыми предметами, репликами, соответствующими игровой ситуации. Визуальная поддержка здесь трансформируется из простых пошаговых схем в «социальные сценарии» и «правила игры». Ключевые компоненты этапа:

- Расширение ролевого репертуара. Если на втором этапе ребенок выполнял действия «от себя» (просто кормил мишку), то теперь он примеряет на себя конкретную роль («Я – повар», «Я – врач»). Это требует от участников понимания того, что каждой роли присущи свои специфические атрибуты, фразы и поведение в игровой ситуации.

- Использование визуальных подсказок для диалога. Под сюжет игры воспитателем или тьютором могут быть заранее разработаны специальные карточки-реплики. Например, в игре «Магазин» у ребенка-покупателя есть визуальная опора с фразой «Дай, пожалуйста, яблоко», а у ребенка-продавца – «С вас 5 рублей». Это снимает тревожность и помогает поддерживать коммуникацию.

- Очередность и правила. В малой группе (2-4 человека) вводится визуальный таймер или жетонная система передачи хода. Это учит ребенка с РАС важному социальному навыку: игра – это не только активность, но и ожидание действий партнера.

Организация игрового процесса также требует от педагога дополнительной предварительной подготовки развивающей предметно-пространственной среды:

1. Наличие «сверстника-помощника»: первоначально в малую группу вводится один или несколько нейротипичных сверстников, выполняющих роль «ведущих игроков», которые демонстрирует правильные модели поведения и вовлекают ребенка с РАС в процесс;
2. Зонирование пространства: место для игры уже знакомо ребенку и четко ограничено (например, игровым ковриком или столом), чтобы границы игровой ситуации были понятны всем участникам;
3. Визуальные подсказки: например, можно использовать магнитную доску, на которой крепятся фотографии детей рядом с понятным изображениями их игровых ролей (например, фото ребенка рядом с картинкой «автобус» означает, что сегодня он водитель);

Занятия по развитию социально-коммуникативных навыков через сюжетно-ролевую игру проводились в течение года с двумя воспитанниками на базе МБДОУ №312 «Жемчужинка» г. Новосибирск. Обоим воспитанникам по 6 лет. Согласно результатам педагогической диагностики на начало года у обоих воспитанников наблюдались значительные трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Игровые действия у одного из воспитанников с низкими результатами диагностики ограничивались в лучшем случае элементарными манипуляциями с целью обследования свойств предмета, полностью отсутствовали навыки социального взаимодействия. Второй ребенок с более высоким средним уровнем развития играл преимущественно «рядом» со сверстником, не пытался как-либо включиться в совместную деятельность. У обоих отсутствовало представление о игре по сюжету, ролях и поведении в компании сверстников в процессе.

В течение 2025-2026 учебного года осуществлялась развивающая работа педагогами (воспитателем и тьюторами) общеобразовательной группы. Было составлено примерное планирование тем для проведения сюжетно-ролевых игр в условиях инклюзии с детьми старшей и подготовительной к школе групп.

Перед организацией сюжетно-ролевых игр обязательным условием было прохождение каждым ребенком двух предшествующих этапов: развитие имитации поведения взрослого и знакомство с простыми игровыми сценариями с помощью взрослых.

По причине индивидуальных особенностей одному из воспитанников давался процесс обучения намного сложнее: прогресс сильно замедлялся психологическим состоянием ребенка и полным отсутствием у него вербальных речи навыков. У этого воспитанника не удалось перейти ко второму этапу, но наблюдается положительная тенденция: игры стали приобретать менее стереотипный характер, повысился уровень регуляции собственного поведения.

У второго воспитанника к концу года по результатам итоговой педагогической диагностики наблюдается значительный рост мотивации к играм со сверстниками по сюжетам. Он стал вербально выражать потребность общаться, проявлять привязанность. В свободной деятельности ребенок начал воспроизводить знакомые сюжеты с игрушками пока без активного желания вовлечь в процесс сверстника или взрослого.

По результатам наблюдения и итогового мониторинга, у обоих воспитанников наблюдается положительная динамика развития социально-коммуникативных навыков. Вывод можно сформулировать следующим образом: развитие социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС через сюжетно-ролевую игру может быть успешным, если подходить к организации работы поэтапно, учитывать индивидуальные особенности и потребности каждого ребенка.

Библиографический список:

1. Мурачева, С. В. Развитие компетенций эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста / С. В. Мурачева. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 21 (363). — С. 401–403.
2. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. URL: https://минобрнауки.рф/открытое_министерство/стратегия (дата обращения: 18.05.2018).
3. Шамрова О. В. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ РЕБЁНКА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Инновационная наука. 2023. №9-1.
4. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация – содержание социального взросления исоциально-психологической реализации детства / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. − 2014. − №1. − 510 с.
5. Щетинина А. М., Никифорова М. А. Диагностика коммуникативных способностей дошкольников: методические рекомендации. — М.: Изд-во МГППУ, 2014. — 52 с.
6. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Детство-Пресс, 2016. – 358 с.
7. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М.: 2016