Со временем русский язык может вытеснить родной, но даже в таком случае у ребенка будут ошибки произношения, которые нужно корректировать. Поэтому детям-билингвам, которые обучаются в русскоязычной среде, нужна помощь логопеда, а родителям нужно понимать, как воспитать ребенка-билингва.

В каких условиях не сформировался бы билингвизм, важным является то языковое поле, в котором растет ребенок. Если он равномерно интегрируется в билингвальное пространство, то процесс многоязычия закладывается на невербальном уровне. Маленький человек начинает думать и воспринимать мир используя два языка.

 

Какие бывают виды билингвизма?

В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться равенство двух языков. В этих случаях родители не предусматривают для ребенка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи. Однако при общении со сверстниками ребенку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенок, не имеющий проявлений речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, в его речи сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. (Чиркина Г.В., Лагутина А. В.(2))

Перед коррекцией речи ребенка-билингва логопед обязательно обращает внимание на тип его двуязычия, это необходимо для построения корректной и эффективной программы. Принято выделять несколько видов билингвизма.

 

По типу изучения	По уровню владения	По возрасту
1. Естественный/ Нативный билингвизм. Когда носители языка общаются на одном языке, но при этом отсутствует целенаправленное обучение. Усвоение второго языка детьми происходит за счет их богатой речевой практики без осознавания языковых правил. Когда ребенок вырастает в семье, где говорят на двух или более языках. Он автоматически осваивает оба языка, поскольку для него оба они – родные. 2. Искусственный/ Учебный/ Приобретенный билингвизм.   Когда происходит целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда, учителя, с использованием специальных методов и приемов. Это намеренное создание условий для двуязычного развития личности. Качественно организованная билингвальная среда влияет на то, как будет происходить освоение второго языка. В данном случае человек осваивает второй язык в более старшем возрасте, часто после переезда в другую страну или начала учебы на другом языке.	1. Пассивный билингвизм. («Чистое» двуязычие – по Щерба Л.В.). Когда ребенок способен понимать язык в устной и в письменной форме, но говорить на нем не может. Человек способен понимать второй язык, но не всегда готов выразить свои мысли на нем. Например, ребенок, который вырос в семье, где говорили на двух языках, может понимать оба языка, но предпочитает говорить только на одном из них. Оба языка употребляются всегда независимо, например, только в школе или дома. 2. Активный билингвизм. («Смешанное» двуязычие– по Щерба Л.В.). Когда ребенок полностью владеет вторым языком в той же мере, что и родным первым, и применяет его на практике часто, в любых сферах общения, легко переходит с одного языка на другой, не замечая этого и не испытывая никаких затруднений. В этой ситуации человек может свободно говорить и понимать оба языка. В то же время на практике многие исследователи отмечают преобладание различных вариантов двуязычия. 3. Спящий тип (нереализованный). Данный тип применим чаще всего к иммигрантам, которые живут теперь в другой стране и все реже используют родной язык, но все еще понимают его. Человек знает язык, но ему незачем применять его и пользоваться им.	1. Ранний билингвизм. Ребенок начинает изучение двух языков в раннем возрасте, до 5-6 лет. Это происходит в тех случаях, когда ребенок посещает детский сад с иностранным языком, или у которого хотя бы один из родителей говорит на другом языке.   2. Поздний билингвизм. Соответственно, когда изучение второго языка происходит в более взрослом возрасте, в отличии от раннего билингвизма.
На основании использования лингвистических элементов:	По степени понимания устной и письменной речи:	По частоте пользования языками.
1. Автономный – на каждом языке речь строится с помощью присущих только ему фонетических, лексических, грамматических средств. 2. Совмещенный – на неродном (втором) языке билингв изъясняется с использованием речевых средств родного (первого) языка. 3. Смешанный – обе языковые системы оказывают взаимное влияние на речь, происходит смешение фонетики и лексико-грамматических категорий.	1.Рецептивный тип/(принимающий). Подразумевает, что ребенок способен воспринимать (понимать) информацию, относящуюся к языковой системе второго порядка (то есть относящуюся к более чужому, иностранному языку), он понимает написанное, а также речь, произнесенную на иностранном языке. Но когда ему ставят задачу пересказать услышанное или написанное, он может сделать это только на своем родном языке. У. Ламбертом был предложен термин аддитивный билингвизм *(его еще называют «обогащающим»), который отмечал, что влияние билингвизма может быть как положительным, так и отрицательным в зависимости от условий, в которых происходит взаимодействие двух языков. Он формируется тогда, когда, например, дети основной культуры изучают второй язык в школе. Они учатся на своем языке, а второй язык только добавляет новые знания и навыки. В этом случае они испытывают все преимущества билингвизма (т.е. его положительное влияние), так как первый язык является основным и изучение второго языка не вытесняет первый. 2. Субтрактивный (или, по-другому, «тормозящий»), противопоставлен аддитивному билингвизму. ** «Он формируется в результате возникновения ситуации «выплывай или тони». Вас бросают в воду, то есть в новую культуру, и вы выплываете, если можете. Когда вы приезжаете в другую страну, это не самый лучший способ изучать новый язык и адаптироваться в новой среде. В этом случае страдает и свой язык, и изучаемый. Вы лишаетесь почвы, на которой выросли, и как бы замираете в развитии в целом». 3. Репродуктивный тип/ (воспроизводящий, исполняющий) это способность повторить, воспроизвести вслух и про себя прочитанное или услышанное на обоих языках. Нередко вырабатывается при самостоятельном изучении неродного языка в качестве средства получения информации. Ребенок хорошо понимает написанное и сказанное на другом языке, а также может воспроизвести на нем данное высказывание. 4. Продуктивный тип/ (производящий, осуществляющий) Называют способность ребенка воспроизводить то, что он знает и понимает, выражать собственные мысли на разных языках. По сути является естественным билингвизмом, когда члены семьи общаются между собой дома на одном языке, а в обществе – на другом.	Билингв использует языки на практике чаще, и соответственно знает их лучше.

 

* (Lambert W. E. Culture and Language as Factors in Learning and Education.Current Themes in Linguistics: Bilingualism, Experimental Linguistics and Language / W. E. Lambert. – Bellingham: Western Washington State University, 1974. – P. 91-122).

 

**О становлении когнитивной (познавательной) сферы ребёнка-билингва и типах билингвизма можно также послушать в лекциях профессора Е.А. Хамраевой

http://www.youtube.com/watch?v=n4J_78U9RmY

 

Татьяна Михайловна Балыхина (Балыхина Т.М. (3)) отмечает, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми-билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается.

А по мнению Н.В. Имедадзе в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии:

1) сначала ребенок смешивает 2 языка,

2) потом начинает отделять их друг от друга.

3) Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого.

4) В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки.

5) Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы.

6) В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.

М.Г.Хаскельберг выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

- они позднее овладевают речью;

- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

- при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

- происходит сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

- у детей может быть нарушена способность «посмотреть на себя» со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

- у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

При обучении русскому языку обучающихся – билингвов часто встречаются такие проблемы как:

1. Преодолением языкового барьера. Перекосы: русский язык – учебная сфера; родной язык – бытовая, у ребенка происходит пролонгированный стресс, что тормозит адаптацию к новым условиям проживания.
2. Психологический стресс. Потеря личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимость установления новых ролевых отношений.
3. Трудности в подготовке домашнего задания. Так как трудности возникают и при усвоении учебного материала, для успешной подготовки домашнего задания приходится тратить значительное количество времени, особенно в начальной школе.
4. Отсутствие помощи родителей. Родители многих учеников с трудом разговаривают по-русски и, следовательно, не могут помочь ребенку в выполнении домашнего задания.
5. Наличие национального акцента. Отсюда типичные ошибки: неправильное ударение, низкая грамотность, глотание окончаний.
6. Часто длительный перерыв в учебной деятельности.

Но, несмотря на все приведённые отрицательные влияния билингвизма на речь и психику детей, многие учёные, лингвисты утверждают, что положительных моментов больше, чем отрицательных.

 

 

 

Как минимизировать последствия билингвизма у детей дошкольного возраста?

Минимизация последствий билингвизма предполагает, подбор наилучшего варианта воспитания личности и в дальнейшем строго его придерживаться. Для этого в работе с детьми-билингвами является соблюдение определенных несложных правил:

- никогда не нужно исправлять первые ошибки, особенно при посторонних, необходимо дать ребенку полностью высказать свою мысль даже в том случае, если он смешивает языки;

- следует учитывать важность погружения в культурную среду изучаемого языка, поэтому нужно больше рассказывать об истории и традициях стран;

- учитывать в работе язык, религию, особенности культуры, особенности семьи, жизненную историю и социальный статус, наличие опыта обучения; возраст, в котором начато овладение вторым языком и т.п.;

- учитывать психологическое состояние обучающихся, чтобы у ребёнка не вызвать стресс при изучении русского языка - нужно всё постигать постепенно, дозировано, избегая метода «бросания щенка в воду»;

- необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;

- информировать родителей детей-билингвов об условиях их успешного обучения, так как усилия педагогов без поддержки родителей неэффективны. Поэтому педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения - необходимо организовывать разнообразные формы работы с родителями: индивидуальную (беседа, консультация), коллективную (взаимодействие всех педагогов с родителями, круглые столы, собрания);

- для обучения ребенка необходимо использовать те методы, которые соответствуют его возрасту.

 

Нужно помнить о создании научной теории, ее построении, основанной на изучении внутренней сущности онтогенеза. Д. Б. Эльконин создал научно-продуктивную концепцию периодизации на основе идей Л.С. Выготского и А.А. Леонтьева.Она основана на смене ведущего типа деятельности:

- младенчество – эмоциональное общение;

- ранний возраст – предметно-орудийная деятельность;

- дошкольный возраст – игровая деятельность;

- младший школьный возраст – учебная деятельность;

- подростковый возраст – интимно-личностное общение;

- ранняя юность – учебно-профессиональная деятельность.

 

Доминирующие виды деятельности, в том числе речевой, учитываются в дошкольных и общеобразовательных учреждениях России при организации обучения русскому языку как неродному, новому. Таким образом, заниматься с детьми рекомендуется в игровой форме, чтобы заинтересовать ребенка.

 

Тут имеют место быть просветительские идеи природосообразного обучения, которые были заложены и обоснованы в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского (1592–1679), где представлены, в частности, правила-рекомендации, от которых невозможно отказаться в век стремительно развивающихся педагогических технологий:

- обучение должно быть превращено в искусство;

- ничто не предпринимается несвоевременно, т.е. «образование человека нужно начинать в весну жизни, в детстве»;

- все надлежащее изучению должно быть распределено сообразно возрасту так, чтобы было доступно восприятию;

- утренние часы для занятий наиболее удобные: утро соответствует весне, полдень – лету, вечер – осени, ночь – зиме;

- материал ранее формы, иными словами, должен во всем соблюдаться естественный порядок, а материал соответствовать форме;

- надо учить словам сообразно с вещами (школа учит словам ранее вещей), потому что вещь – это тело, а слово – одежда;

- свет должен предшествовать тому, что освещается: примеры должны предпосылаться правилам;

- развивать ум надо ранее языка.

Дети, одинаково хорошо владеющие двумя языками, несмотря на кажущееся преимущество перед сверстниками, требуют к себе особого подхода педагогов. А тем, соответственно, нужны определенные учебные средства и технологии, без которых дети-билингвы могут не получить должного развития. Как правило, билингвы сталкиваются с трудностями в выборе необходимого слова при употреблении конкретного языка, ведь в их голове оба языка существуют на равных, а слова из них бывают очень похожи, что и создает путаницу.

Татьяна Михайловна Балыхина (Балыхина Т.М.(2)) говорила о результатах экспериментального исследования, которые подтвердили гипотезу о том, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом носит особый специфический характер и что состояние лексики у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников монолингвов - носителей русского языка, что расхожесть мнений различных ученых о влиянии билингвизма на лексику детей небеспочвенна и, действительно, можно сделать вывод о том, что на развитие лексики одних детей билингвизм влияет отрицательно, вызывая помехи и даже дефекты развития, а на других – положительно, способствуя не только речевому, но и умственному развитию ребёнка. И отмечала в своих работах, что:

1) Использование различных форм работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

2) Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.

3) Основные задачи – это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а также работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

4) Нередко педагогами не отслеживается ценность коммуникативного минимума. Они, как правило, пользуются на уроках нового языка выражениями, которые организовывают учебную деятельность или дающими ее оценку: Возьми карандаш; Скоро все пойдут гулять и т.д. В то же время для детей коммуникативно значимой оказывается лексика, связанная с их пребыванием в дошкольном учреждении, в том числе некомфортным: Мне холодно; Катя дерется; Хочу пить; За мной придет мама и т.д.

5) Обогащение словаря может произойти только с учетом реальных потребностей детей. Такой словарь должен включать так называемые режимные выражения: приветствия, прощания, благодарности, извинения. Далее – все что необходимо во время занятий: формулы объяснения, порицания, поддержки. Общение во время игры также связано с определенным коммуникативным минимумом. Дети должны иметь представление, какой фрагмент действительности разыгрывается ими, что из себя представляет сюжет, более того – во время игры им предстоит выполнять какие-то роли, ссориться, мириться и т.д.

Так же Татьяна Михайловна Балыхина упоминала, что эффективно выстраивать развитие коммуникативной функции поможет, если используются высказывания, знакомые детям, несложные по своей структуре и имеющие коммуникативную ценность, постоянно повторяющиеся выражения на новом для билингва языке, структура которых постепенно усложняется в процессе речевого развития ребенка, а при введении новых слов и выражений учитывается частотность их употребления. И если используется показ для раскрытия содержания высказывания, демонстрируется требуемое от ребенка действие.

Эффективное развитие двуязычия, по ее мнению, нуждается в особо продуманной методике. Целостная система обучения детей-билингвов в дошкольном учреждении в совокупности подходов, методов, целей, задач, приемов и средств обучения и оценки только формируется. В то же время складывающийся в слабо организованной ситуации билингвизм, будет зависеть от случайных факторов, а преимущества детского возраста в усвоении русского языка как нового могут быть не использованы полностью.

Педагог по языку или воспитатель должен руководствоваться общеметодическими принципами работы с детьми:

– активное общение;

– игра;

– занимательность;

– наглядность;

– цикличность, повторяемость;

– систематичность;

– гибкость, доступность, вариативность;

– воспитательный эффект,

а также специальными методическими принципами, как-то:

– отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленные в повседневном общении;

– опоры на родной язык и культуру; взаимообогащения языков и культур;

– индивидуального учета уровня языкового и речевого развития ребенка;

– использования игровых методик обучения общению на неродном языке: сенсомоторных, манипулятивных, конструкторских, настольно-печатных, подвижных, ролевых, театрализованных, фольклорных и др. игр.

При доминировании лексического подхода в обучении детей-билингвов обучению говорению, реальной речевой практике отводится минимальное время и значение. Не принимается во внимание то, что процесс обучения коммуникации детей должен складываться из коммуникативных ситуаций, различающихся по видам деятельности, по типу общения, по использованию визуальных либо аудитивных средств (особенно большой потенциал несет в себе визуальная сфера), по ролям и поведению коммуникантов. Драматургия учебной коммуникации требует тщательности в отборе и использовании речевых образцов (соответствия возрасту, интересу, степени активности детей и т. д.). Таким образом, методику организации занятий следует реализовывать:

– путем создания ситуаций, стимулирующих инициативную речь;

– через построение ответных реплик в диалоге с опорой на высказывание собеседника;

– через мотивированное выстраивание самостоятельных высказываний в игровом общении: от двухсловных предложений до рассказа-монолога;

– через усвоение традиционных формул общения.

А общепринятое мнение, что в дошкольном возрасте не следует концентрироваться на обучении грамматике, привело к несправедливому игнорированию этого аспекта в обучении новому языку. Однако грамматика – при ее подчиненности лексике – должна вводится на языковых мини-уроках. Дети учатся называть действия, выполняемые человеком, животным, сообщать о местонахождении предмета, игрушки, человека, сообщать о себе, членах семьи, друге (имя, что умеет делать, какой он или она), учатся описывать предметы (названия, цвет, размер, назначение), указывают время действия (время года, месяц, день), учатся запрашивать информацию о том, что это или кто это, сколько ему лет, какой он или она. При этом скрытой целью становится формирование навыков осмысления, систематизации, сопоставления различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Конечной целью, ради которой нужны промежуточное осмысление, запоминание и т.п., всегда является непосредственное применение изучаемого материала в различных видах речевой деятельности. При этом – как и в случае с лексикой - специалист должен быть «вооружен» знанием грамматического минимума. (Балыхина Т.М. (2))

 

Существуют некоторые эффективные стратегии.

• Тематические игры. В игровой ситуации детям легче понимать и запоминать слова и выражения. Например, в игре «Кухня» ребенок может узнавать слова, связанные с продуктами и кулинарией. А играя в «Магазин», можно спросить у него на изучаемом языке, что он хочет купить, и просите его произносить слова в процессе игры.
• чтение книг. Л. Даже полагает, что сказка выполняет функцию «детского страноведения», позволяет ребенку лучше понять структуру изучаемого языка, его средства выражения, характер мышления народа и его национальное своеобразие. Отличительными признаками «детского страноведения» являются:

- простота и доступность материала,

- близость к внутреннему миру ребенка,

- своеобразные формы представления речевого материала.

• Просмотр обучающих видео, передач на иностранном языке. Они часто содержат яркую анимацию и простые сюжеты, что делает их доступными и привлекательными для детей. Выберите мультфильмы на изучаемом языке и смотрите их вместе с ребенком, обсуждая содержание и повторяя новые слова и фразы.
• Полезно фоновое прослушивание сказок, песен, фильмов. Всего 15-20 мин в день помогут улучшить лингвистические навыки. Занятия в такой форме не принуждают к обучению, а язык становится привычной частью жизни.
• Ежедневное общение с ребенком на изучаемом языке. Регулярное общение на изучаемом языке помогает ребенку лучше усваивать его звучание и структуру. Это может быть простое общение, чтение книг на изучаемом языке или даже пение песен.
• Использование карточек с изображениями и словами на изучаемом языке — простой и эффективный способ расширить словарный запас ребенка. Создайте свои собственные наборы карточек с изображениями предметов и, другими словами, на изучаемом языке. Просматривайте их вместе с ребенком и повторяйте уже изученную лексику.
• Важно сделать так, чтобы образовательный процесс был легким и ненавязчивым, тогда ребенок увлечется им и не будет уставать. Если имеет место целенаправленное изучение малышом второго языка, то пристальное внимание следует уделить мотивации и стимулированию. Кроме того, отдать ребенка в сад или школу, где используется другой язык, — это отличный способ помочь ему в погружении в языковую среду, для обучения и повседневном общении, что способствует естественному вхождению в язык, поощряя активное участие и интерес к изучаемому языку.
• Нужно соблюдать баланс при обучении, придерживаться методики: один родитель, один язык. Если мать и отец являются носителями разных языков, можно практиковать такую форму общения – ребенок говорит с мамой на ее родном языке, а с папой – на его. Для детей из семьи эмигрантов также рекомендуется соблюдать баланс языков. Дома ребенку нужно говорить на родном, а в школе или детском саду – на местном. Можно разделить общение на разных языках по часам, дням недели. Такой метод подойдет для детей постарше.
• Необходимо выстроить не только межкультурную коммуникацию на начальном этапе образования и воспитания детей, но и взаимодействие с родителями детей, для которых русский язык не является родным.

До пятилетнего возраста мозг автоматически настроен на запоминание больших объемов языковой информации. Ребенок легко усваивает грамматику, лексику, правила построения предложений. После 5 лет обучение второму языку будет не таким эффективным и займет больше времени. Также не рекомендуется прививать искусственный билингвизм до достижения возраста 3 лет. В таком случае ребенок чаще будет путаться в двух языках, ошибаться в структуре построения речи. Естественный билингвизм развивается без посторонней помощи. При желании обучить второму языку, рекомендуется обратиться к специалисту, чтобы выявить готовность к учебе.

По мнению Татьяны Михайловны Балыхиной (Балыхина Т.М.(1)) результатом обучения, не учитывающим современных научно-методических разработок и экспериментальных данных, может оказаться полуязычие – неумение выразить мысли достаточно хорошо ни на одном языке - как следствие недостаточного внимания взрослых, ответственных за воспитание ребенка, к качеству общения, к содержательности высказываний, к развитию словарного запаса и грамматики.

Поэтому педагогу ДОУ с двуязычной средой необходимо владеть знаниями и умениями выстроить ситуацию общения на русском языка таким образом, чтобы:

1) обеспечить многократность и новизну приемов работы;

2)участие ребенка в общении;

3) создать благоприятные условия для общения.

А в коммуникативную компетенцию ребенка-билингва входят умения:

- задавать вопросы и слушать ответы,

- участвовать в беседе,

- характеризовать персонажа через его речь,

- воспроизводить формульные выражения и высказывания,

- описывать и комментировать собственную предметно-практическую деятельность,

- подхватывать вербальную инициативу взрослого,

- участвовать в планировании игровой и проективной деятельности,

- подводить ее итоги.

Таким образом, как утверждает Т.М.Балыхина, ( Балыхина Т.М. (1)) главная задача дошкольного педагога в настоящее время состоит в оптимизации образовательной среды, в центре которой стоит деятельность ребенка, в том числе коммуникативно-речевая, используя при этом сочетание коммуникативно-деятельностного (соблюдение общедидактических принципов: наглядность, сознательность, доступность, посильность и и специальных методических принципов, таких, как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, отталкивание от родного языка, т.е. обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, оно должно представлять собой коммуникативное взаимодействие детей и взрослых – друг с другом и между собой – даже в отсутствие полноценного общего языка и минимум учебного материала должен отражать систему русского языка в целом), личностно-ориентированного (учитывать индивидуальные особенности обучающихся: к примеру, экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование, либо некоммуникативному типу - интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение объяснению, нежели речевой практике) и т.д. , проектно-ориентированного подхода, предполагающего со своей стороны организацию занятий с учащимися при помощи аутентичных материалов: игрушек, игр, иллюстраций, интернета, детских изданий и т.п., (вокруг определенной интересной темы, при помощи различных приемов разыгрывания: кукольного и настольного театра, рисования и перевоплощения и т. д., которые сопровождаются объяснением и обсуждением, где сыграв свою роль и задав образец речевого действия, педагог уступает место ребенку, который должен перенять его речевую роль), и др. подходов.

Т.М.Балыхина, ( Балыхина Т.М. (1)) напоминает, что дошкольный педагог должен быть знаком с преимуществами и недостатками наиболее распространенных и приемлемых методов обучения новому языку в условиях раннего билингвизма. К примеру, в России и за рубежом предлагается внимательно присмотреться к позитивному в следующих методических стратегиях:

- метод «мастер и подмастерье» (так называемый метод советника, консультанта) предполагает запоминание и обмен репликами, которые объясняет взрослый участник общения, выступая в качестве советника-консультанта;

- метод полного физического ответа (Дж. Эшер) предполагает опору на физическую активность в процессе слушания (повторение высказываний и их проигрывание в форме определенных действий, предшествующее самостоятельному говорению, общению); при обучении имитируется процесс овладения детьми родным языком, который усваивается параллельно с выполнением соответствующих физических действий. Как известно, в процессе овладения родным языком дети сначала учатся понимать речь на слух, потом воспроизводят ее. Понимание облегчается, по мнению исследователей, если все сопровождается физическими действиями, выполняемыми окружающими и самими детьми.

Метод базируется на следующих положениях:

1) основной целью обучения является формирование устно-речевых умений у начинающих изучать язык. Восприятие и понимание рассматриваются как необходимые средства для достижения цели обучения, т. е. аудирование есть средство овладения говорением. Говорение представляет собой выполнение фраз-команд. Диалогическая речь считается трудной для усвоения и предлагается лишь после большого накопления часов обучения;

2) аудирование является ведущим видом речевой деятельности, обучение которому строится на восприятии, понимании и выполнении соответствующих команд учителя, а затем членов детского коллектива;

3) основная часть речевых структур – команды в повелительном наклонении, которые маленькие учащиеся выполняют, совершая соответствующие физические действия;

4) лексика является средством наполнения отобранных структур. При отборе лексических и грамматических единиц учитывается не частотность и употребительность, а возможность использования отобранной лексики в конкретных повседневных ситуациях. Кроме того, принимается во внимание степень доступности структуры для учащихся. Если овладение затруднено, то языковая единица исключается из программы и к ее изучению возвращаются на более позднем этапе;

5) для данного метода характерно толерантное отношение к ошибкам: на начальном этапе они не исправляются. Учитель должен быть так же терпелив к ошибкам, как родители относятся к ошибкам малышей;

6) предполагается, что педагог не столько обучает, сколько демонстрирует использование языкового материала, стимулирует умственную деятельность учащихся, способствует развитию учебных умений.

Метод «тихий путь» (К. Гатеньо) в чем-то перекликается с предыдущим; он основан на когнитивных способах усвоения второго языка: а) следует открывать и создавать, а не запоминать и повторять; б) обучение облегчается посредством сопровождающих физических объектов (цветные карточки, таблицы, иная наглядность: предметная, графическая, художественно-изобразительная).

Метод натурального подхода (С. Крэшена) включает в коммуникативно-ситуативный минимум имитацию ситуаций повседневного общения (разговоры, покупки, игра и т. п.). Роль учителя состоит в выборе указаний, команд, вопросов как организационно-содержательного стержня обучения. При этом период молчаливого понимания предшествует периоду активного говорения.

Интересны своими наработками игровой метод, метод парного обучения (модулярный метод), метод языкового гнезда, метод образовательной кинесиологии (Дэннисон): последний направлен на одновременную активизацию в процессе обучения обоих полушариях головного мозга ребенка («целостная личностная интеграция мозга»), а также на развитие его эмоциональной сферы за счет положительных эмоций (активизация межполушарных связей в любом возрасте осуществляется с помощью динамических физических упражнений, включающих словесную установку на учебу и на раскрытие возможностей своего тела; при этом выполняются перекрестные, пересекающие среднюю линию тела движения, например, согласованное движение разноименных руки и ноги) и др.

Кроме того, по мнению Т.М. Балыхиной, педагогу, работающему с двуязычными дошкольниками, нельзя не учитывать, что содержание дошкольного образования детей-билингвов меняется в контексте становления культуросообразной модели образования, в котором соприкасаются вопросы феномена детства и речевого развития, освоения языка и творчества. Следовательно, в обучении новому языку целесообразно отталкиваться от ценностей детства как судьбоносного периода в жизни человека, как уникального явления цивилизации, как пространства творческого самовыражения, особой среды развития потребностей, мотивации, интересов ребёнка; ориентироваться на грамотно выстроенный процесс речевого развития и освоения русского языка, которое предполагает активное общение, речетворчество в процессе игры, с использованием наглядности, с опорой на такие приемы и методы, как цикличность, повторяемость, систематичность, гибкость, доступность, вариативность, дающих в совокупности обучающий и воспитательный эффект, а также на специальные методические принципы: отбора языкового материала на основе его частотности, доступности, тематической содержательности; взаимообогащения языков и культур; индивидуального учета уровня языкового и речевого развития ребенка.

Так же, педагог в общении с детьми придерживается принципа «Не рядом и не над, а вместе». Его цель – содействовать становлению ребенка как личности средствами русского языка и культуры. Это предполагает умение решать следующие задачи: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие в обучении каждого ребенка к определенным канонам, а предупреждает возникновение возможных проблем, создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации. Это взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

По мимо вышеперечисленного, педагогу должно быть небезынтересно, и он обязан учитывать, тот факт, что 15% детей – ученики идеомоторного типа, им необходимо обучаться через физические действия. Еще 15% – ученики тактильного типа, которым необходимо рисовать, писать, лепить, пробовать все на ощупь. 30% детей запоминают информацию на слух, но не стопроцентно, а на 75%, И, наконец, самый большой процент – это «зрительные» ученики, их 40% и три четверти информации ими усваивается именно таким способом. Но и «зрительные» дети бывают двух типов: одни легче усваивают информацию в виде печатных слов, другие – в виде картинок. Следует вместе с тем обратить внимание на то, что 70% детей могут вполне сбалансированно воспринимать информацию разнообразными способами, т.е. в целом справятся с заданием, будь то оно представлено визуально, в аудио- или идеомоторной форме, поскольку у ребенка при наличии одной основной способности восприятия, есть и второстепенные, которые компенсируют нередко возникающий дисбаланс в получении информации или ее усвоении.

Итак, в заключении надо сказать, что в любом возрасте и, безусловно, в детском, люди могут изучить буквально все, что нужно, если им позволить делать это в своем неповторимом стиле, используя свои собственные сильные стороны. ( Т.М.Балыхина (1))

 

Список литературы

1. Цейтлин, С. Н. Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия : научная монография / С. Н. Цейтлин, Г. Н. Чиршева, Т. В. Кузьмина ; под редакцией М. Б. Елисеевой. — Санкт-Петербург : Златоуст, 2014. — 140 c.

2. Чиркина Г.В., Лагутина А.В. Из сборника: Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи/под. ред. Чиркиной Г.В. - 4-е изд. -М.: Просвещение, 2014. -С. 139-204

 

Список используемых цифровых образовательных ресурсов

1. Балыхина Татьяна Михайловна доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук, член-корреспондент РАЕ. Декан ФПКП РКИ РУДН

Научная статья «Современные научные подходы к содержанию дошкольного образования детей-билингвов».

https://rusist24.rudn.ru/index.php/stati-po-rki/sovremennye-nauchnye-podkhody-k-soderzhaniyu-doshkolnogo-obrazovaniya-detej-bilingvov

2. Балыхина Татьяна Михайловна доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук, член-корреспондент РАЕ.Декан ФПКП РКИ РУДН

Научная статья «Научные теории, методические подходы, приемы работы с детьми-билингвами дошкольного возраста в отечественном и зарубежном опыте».

https://rusist24.rudn.ru/index.php/stati-po-rki/nauchnye-teorii-metodicheskie-podkhody-priemy-raboty-s-detmi-bilingvami-doshkolnogo-vozrasta-v-otechestvennom-i-zarubezhnom-opyte

3. Балыхина Татьяна Михайловна доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогического образования, академик Международной академии наук высшей школы, член Нью-Йоркской Академии наук, член-корреспондент РАЕ.Декан ФПКП РКИ РУДН

Научная статья «Мультиэтничность современных государств и проблема раннего билингвизма».

https://rusist24.rudn.ru/index.php/stati-po-rki/multietnichnost-sovremennykh-gosudarstv-i-problema-rannego-bilingvizma

Приложения: