Формирование речевой готовности к школьному обучению у детей с нарушением зрения

Автор: Полковникова Виолетта Александровна

Организация: МБДОУ «Колосок»

Населенный пункт: Республика Хакассия, г. Черногорск

В настоящее время значительно возросло количество детей дошкольного возраста, имеющих в анамнезе различные патологии зрения. Большую часть среди данных патологий занимает миопия (близорукость), гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм. Также увеличилось число детей, страдающих косоглазием, амблиопией атрофией зрительного нерва и катарактой.

Зрительные патологии, особенно возникшие на ранних этапах онтогенеза, особенным образом влияют на формирование высших психических функций. Нарушение зрения определяет слабое развитие психомоторной сферы, запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью”. Это сказывается на развитии речевой функции у детей.

При построении коррекционной логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения в анамнезе, необходимо помнить, что развитие речи у таких детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитии речи у детей в норме. Однако, имеются и свои особенности. Так, относительная бедность чувственного опыта, ввиду ограничения общения с окружающим миром, у таких детей проявляется, в первую очередь, в вербализме, замедленности актуализации словаря. Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции также различен. Некоторые дети с нарушением зрения, поступив в школу, часто не слышат в слове отдельных звуков, не умеют сделать звуковой анализ, слово выступает для них лишь со смысловой стороны. Трудность в различении звуков у детей с нарушением зрения заключается в том, что они не видят или видят неточно артикуляции губ при произнесении звуков и воспринимают их только на слух. Поэтому выделив из слова звук, дети знакомятся с особенностями его звучания и произношения (участие голоса, положение губ, языка, зубов). Четкое и ясное произношение каждого звука активизирует слуховое восприятие, улучшает его взаимодействие с артикуляцией. У детей с нарушением зрения отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка, связанные с особенностями их зрительного восприятия. На преодоление этих трудностей направлена работа логопеда, который, применяя разнообразные специальные приемы обучения, может предупредить возникновение этих нарушений.

Подготовка к обучению грамоте дошкольников с нарушением зрения проводится на основании общепринятых методических разработок и принципов. Теория П.Я. Гальперина, описанная в работе “О поэтапном формирование умственных действий” позволила создать в практической логопедии систему обучения грамоте. В соответствии с данной теорией на втором этапе (материализация действия), в виду того, что дети, усваивая грамоту, вынуждены опираться на такие абстрактные понятия как “звук”, “слово”, “слог”, “предложение”, было решено использовать фишки для представления данных понятий в виде наглядной зрительной опоры. Т.е. замещение абстрактного понятия маркером (фишками). Фишками в классической логопедии принято считать следующий набор: красные кружки – гласные звуки, зеленые квадраты – согласные мягкие глухие звуки, зеленые квадраты с колокольчиком – согласные мягкие звонкие звуки, синие квадраты – согласные твердые глухие звуки, синие квадраты с колокольчиком – согласные твердые звонкие звуки. Располагая эти фишки на плоскости, ребенок учится определять последовательность звуков в слове, вычленять заданный звук из ряда, а так же проводить звуковой синтез. И эта теория действительно работает. Но все же логопедические занятия, проводимые с дошкольниками, имеющими нарушения зрения, требуют специальных методик, которых, к сожалению, чрезвычайно мало. Поэтому специалистам, работающим в дошкольных и школьных учреждениях для детей с нарушением зрения, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Но весь материал проходит адаптацию в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.

В своей практике работы с детьми с нарушением зрения я использую комплексный поход к обучению, где органично сочетаются не только традиционное содержание работы, но и инновации в ее организации. Учитывая специфику работы и стараясь облегчить работу по материализации действия, для детей с нарушениями зрения были применены крупные цветные картинки-ассоциации. В данном случае абстрактное понятие «звук» замещается маркером (картинкой-ассоциацией).

Знакомясь с различными новыми подходами к обучению и воспитанию детей по развитию речи и обучению грамоте, я познакомилась с замечательными разработками логопеда-дефектолога, Монтессори-педагога Н. В. Пятибратовой (logofive.ru). Выделила для себя её авторское пособие «Изучаю и запоминаю буквы» - игровая методика использования картинок-ассоциаций. Так, комбинируя традиционную логопедическую методику, игровую методику использования картинок-ассоциаций (эту методику я адаптировала и для обучения звуковому анализу слова) и элементы Монтессори-метода в единую систему подготовки детей дошкольного возраста к обучению грамоте, получила эффективный и простой метод, который рекомендую и родителям и педагогам. Теперь, поэтапное обучение детей с нарушением зрения и речи звуковому и звукобуквенному анализу, чтению и письму посредством инновационных методов стало возможным без мучения, легко и играя. В результате процесс обучения стал динамичным, эмоционально приятным, разнообразным и эффективным.

Обе технологии позволяют расширить поле восприятия ребёнка, как основы для развития мышления (М. Монтессори), предусматривают опору на основные каналы восприятия: зрительный «я вижу», слуховой «я слышу», кинестетический (телесные ощущения) «я ощущаю», тактильный «я чувствую». Именно такая опора на все каналы восприятия просто необходима ребенку с нарушением зрения.

«Чем большее число сенсорных систем задействовано в процессе воспитания и обучения ребенка, тем успешнее и эффективнее происходит его развитие» (М Монтессори).

Главная идея методики Монтессори: ребёнок учится легко, не замечая, что учится! Это и стало моей ведущей педагогической идеей. В моей системе подготовки детей к обучению грамоте картинки-ассоциации - это первая ступень, которая помогает детям очень легко, играя запомнить буквы, овладеть звуковым и звукобуквенным анализом. Кроме того, эффективно использую картинки-ассоциации при работе с детками с особенностями в развитии, например, с задержкой речи, плохой памятью, гиперактивностью. Эта методика не только развивает ассоциативное мышление, но и, как я уже сказала, предусматривает опору на основные каналы восприятия маленького ученика: зрение, слух, кинестетические ощущения. Это создаёт связь между ними, благодаря чему буквы запоминаются очень быстро и прочно, а процесс звукового, звукобуквенного анализа и синтеза для ребенка становится игрой.

Игры с картинками косвенно влияют и на коррекцию звукопроизношения, а также готовят артикуляционный аппарат к появлению правильных звуков речи. Применяю картинки в работе с неговорящими детьми для «запуска речи». Картинки-ассоциации помогают вызвать звукоподражания, вокализации, повысить мотивацию к речевым занятиям.

Как организовываю игры с картинками-ассоциациями? Картинки-ассоциации двух разных форматов: большие и маленькие. Начинаю работу с больших картинок.

Моя задача – вызвать и закрепить у ребёнка ассоциацию каждого рисунка с движением и звуком его обозначающим. Для каждой картинки есть своё, легко запоминающееся движение и своё звукоподражание. Большинство движений крупные, контрастные, с большой амплитудой, что важно для их лёгкого запоминания, воспроизведения и отделения от других. Каждое движение или жест легко воспроизвести ребёнку, а вот со звуками, сопровождающими каждый показ, многим деткам непросто справиться. Стоит помнить, что при играх со звуками речи (даже если звуки произносит пока только взрослый, а ребёнок слушает), развивается фонематический слух и произносительные возможности ребёнка. Поэтому звуки к движениям проговариваю чётко, утрированно. Все движения выполняются стоя на месте за исключением групповых подвижных игр.

Приведу примеры жестов и движений с озвучиванием для некоторых из картинок:

«птенец» – руку согнуть в локте, поднять на уровень губ. Рот широко открываем,

говорим «А». Одновременно с произнесением звука открываем пальцы руки, сложенные в щепотку;

«ёжик» – сплетаем пальцы рук в «замок», пальцы растопыриваем, как «иголки», произносим короткое многократное «Ф-Ф-Ф»;

«пальчик около губ» – рисуем пальчиком буковку О. Обводим пальцем округлые губы, говорим «О-О-О».

«сдувшийся мяч» – разведём руки немного в стороны, будто держим небольшой мяч. Теперь представим, что мяч прокололи гвоздиком, и он начал сдуваться: медленно сводим руки вместе, и длительно тянем «С-С-С».

Презентация практически каждой игры проходит в дидактическом Монтессорийском кругу. Показ крупной картинки сопровождается чтением стихотворения, распевкой Железновой, либо проигрыванием ситуации, вызывая ассоциацию картинки с движением и звуком, сопровождающим это движение.

Игры всякие: и подвижные, и речевые, и командные, и игры-забавы, поэтому их использую как для подгруппы детей, так и для индивидуальной работы. Для начала провожу подготовительные игры. Играем с большими картинками-ассоциацими хоть каждый день, по 10-15 минут. Начинаю с самых простых в произносительном плане звуков (картинок). «Самолёт», «Птенец», «Эхо», «Штангист», «Портрет мужчины», «Портрет женщины», «Кашель», «Барабан», «Рука с яблоком», «Девочка, указывающая на себя».

Затем играем с картинками: «Автомат», «Молоток», «Губки и зубки», «Юла», «Пальчик около губ», «Улыбка», «Гусь», «Ёжик».

Самыми последними изучаем картинки: «Сдувшийся мяч», «Стрекоза», «Ёлка», «Кочка», «Тишина», «Жук», «Кошка, хватающая мышку», «Щекотка».

После того как изучены картинки, провожу подвижные или командные игры с несколькими картинками одновременно. Это игры «Кочки», «Классики», «Слушай и показывай», «Угадай движение», «Истории».

Основная работа с картинками-ассоциациями проводится с подключением «тактильных букв» (Монтессори-материал). Маленькие картинки прикрепляю под соответствующей буквой. Буквами является классический «Монтессори-материал». Это розовые и голубые дощечки с нанесенными на них шероховатыми печатными буквами. Гласные буквы на розовых дощечках, согласные на голубых.

Теперь достаточно лишь показать нужную букву с прикреплённой к ней маленькой картинкой-ассоциацией, как ребёнок, ориентируясь на картинку, автоматически вспоминает движение и звук, относящийся к этой картинке.

Для уточнения тактильного чувства, концентрации внимания предлагаю двумя пальцами (средним и указательным) обвести «тактильную букву», будто написать ее. Это подготавливает руку ребенка к письму. Тактильное чувство помогает ребенку соотнести звук с его символом-буквой. Занятия с «тактильными буквами» способствуют развитию тактильной памяти.

Итак, алгоритм таков: картинка (рисунок) – движение (жест) – озвучивание (звук) - буква – тактильные ощущения (уточнение тактильного чувства). Это создаёт прочную связь между основными каналами восприятия ребёнка, благодаря чему запоминание букв происходит быстро и качественно.

Эту же связь использую в обратном порядке: ребенок кладет перед собой несколько табличек с шероховатыми буквами и закрывает глаза (или завязывает их платком). Он ощупывает «тактильные буквы» и пытается угадать звуки и жесты (они, как правило, вспоминаются автоматически), относящиеся к этому символу-букве. Стоит отметить, что второе упражнение дети выполняют с большим удовольствием. Через чувства ребёнок делает еще один шаг к работе разума, создавая образ, символ, знак кончиками пальцев.

Когда все картинки, а теперь уже и буквы озвучиваются, предлагаю более сложные игры: «Кочки с буквами», «Классики с буквами», «Игры с маркером». Эти игры провожу как соревнование по принципу «Кто быстрее».

С помощью картинок мы придумываем различные истории или сказки о звуках и буквах. Сказки подвижные с движениями, озвучиванием (оживлением) звуков и букв. Причём, идеи подают сами дети, главное их «зажечь», и я уже становлюсь наблюдателем того, как дети сами в этих сказках обучают друг друга.

Незаметно, играя, происходит поэтапное обучение детей с общим недоразвитием речи звуковому и звукобуквенному анализу, чтению и письму.

В процессе этих игр пишем (а точнее выкладываем) слова из плоскостных букв и читаем их. Когда ребёнок затрудняется озвучить сложное для него слово теперь он делает так: - смотрит на первую букву, - находит глазками картинку-ассоциацию, нарисованную тут же, на букве, - показывает характерное движение, - озвучивает картинку. Вся эта мыслительная операция осуществляется быстро, в будущем – почти мгновенно. Стоит только ребёнку увидеть картинку-ассоциацию около нужной буквы, как звук сам всплывает в памяти, а движения рук, только начавшись, заканчиваются. Так происходит постепенное сворачивание этой цепочки действий до окончательного результата – стойкого запоминания буквы. Чуть позже формируется так называемый механизм чтения, при котором ребёнок уже сообразил, как рождается слово.

Далее использую игры и упражнения, предложенные методикой Монтессори. Например, «Шершавые слова»: ребенок кладет перед собой табличку с шершавым словом, завязывает или закрывает глаза и, ощупывая букву за буквой, соединяет их в слово. Изолируя тактильное чувство, мы обостряем и утончаем чувствительность кончиков пальцев, развитие которых, как известно, способствует постановке мышления. Одновременно с этим совершенствуется и механический процесс мысленного соединения букв в слова.

Соединение отдельных слов в предложение и знакомство с понятием «предложение» происходит легко и незаметно в игре «Построй предложение»: даю группы разноцветных карточек, на которых на белом фоне написаны печатным шрифтом различные слова. Из карточек одного цвета можно составить предложение. Понимает ли ребенок смысл предложения, сразу становится понятным через предложение-приказание, а для ребенка это еще и веселая игра: ребенок берет записки с напечатанным текстом в виде заданий (например, это может быть указание, где искать сюрприз), читает задания и выполняет их одно за другим. В этом упражнении ребенок читает сразу несколько стоящих в ряд слов, связанных между собой по смыслу — предложение. Он объединяет их в своем сознании, и понимание прочитанного служит сигналом к выполнению действия, к проживанию прочитанного. Это классический материал Монтессори, упражнения с которым описаны во многих ее книгах, а также в работах ее последователей.

Обучение детей с нарушением речи и зрения звуковому, звукобуквенному анализу, чтению и письму посредством инновационных методов Монтессори-технологии и использования игровых приёмов с помощью картинок-ассоциаций показывает высокую результативность.

Таким образом, используя комплексный поход к обучению, где органично сочетаются традиционное содержание работы и инновации в ее организации, мне удаётся следовать своей ведущей педагогической идее: «Ребёнок учится легко, не замечая, что учится!», воздействуя на ребенка не прямо, а посредством дидактических материалов, развивающих игр-упражнений в пространственно-развивающей среде. Такое обучение расширяет мои возможности при работе с детьми с нарушение речи и зрения и повышает эффективность коррекционного воздействия.

 

Литература:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М.: Владос, 2000.
2. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985 г.
3. Пятибратова Н.В. Логопедические занятия с элементами методики Монтессори (для детей 4-6 лет). - М.: ТЦ Сфера, 2010г. – 112с. (Развитие речи шаг за шагом).
4. Пятибраова Н.В. Авторское пособие «Изучаю и запоминаю буквы». Издательство Робинс, 2012г.
5. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. – М., 1998 г.

 

 

1. file0.doc.. 171,5 КБ

Опубликовано: 31.03.2023