Развитие навыков коммуникации как условие успешной социализации у детей с расстройством аутистического спектра в процессе оптимизации их отношений с родителями

Автор: Краева Анна Юрьевна

Организация: МБДОУ «Детский сад №36 «Полянка»

Населенный пункт: Красноярский край, г. Норильск

Аннотация:

В статье отражены результаты теоретического изучения особенностей навыков социального взаимодействия у детей с расстройством аутистического спектра. Определены специфические особенности формирования навыков коммуникации у детей с РАС. Освещена роль и возможности родителей в преодолении трудностей социализации детей с аутизмом.

Данная статья рассчитана на широкий круг специалистов: психологов, детских психиатров, логопедов, дефектологов, а также на студентов медицинских, психологических и педагогических факультетов. Информация также будет полезна родителям детей с РАС и иным заинтересованным лицам.

Ключевые слова: аутизм, дети с расстройствами аутистического спектра, навыки социального взаимодействия, роль родителей.

 

Детский аутизм представляет собой один из наименее объяснимых и исследованных феноменов детства. Что такое аутизм, почему он возникает, и какая помощь при нем должна быть оказана – на все эти насущные вопросы сейчас вряд ли можно найти однозначный ответ.

Проблема детского аутизма привлекла внимание детских психиатров ещё в конце XIX века Г. Аспергер, К. Джиллберг Л. Каннер, В.В. Лебединский, С.С. Мнухин, Э. Орниц, Л. Уинг и др. изучали детский аутизм с разных позиций. Изучением особенностей развития детей с ранним детским аутизмом занимались многие отечественные и зарубежные ученые и психологи: В. М. Башина (1993), К. С. Лебединская, О. С. Никольская (1991), Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг (1990). Актуальность этой темы объясняется тем, что и до настоящего времени не существует убедительных данных, как о непосредственной причине заболевания, так и о механизмах, приводящих к развитию специфической клинической картины детского аутизма.

Вопросы социализации детей с аутизмом рассматривали такие учёные, как К. Гилберт, И.А. Костин, О.С. Никольская, Т. Питерс, K. Dahle, N. Humphrey. В своих трудах они отмечают, что нарушение в развитии коммуникативных и социальных навыков негативно сказывается на успешности социализации аутичного ребёнка [5,с.34]. Вместе с тем, популяция этих детей, чрезвычайно неоднородна. В связи с этим в настоящее время все чаще говорят не об аутизме, как таковом, а о «линейке» расстройств аутистического спектра (РАС).

К настоящему времени статистические исследования показывают значительный рост случаев РАС в мире за последние годы. По данным исследований разных стран, данным Всемирной организации аутизма «Autism Speaks» по выявлению распространенности детского аутизма установлено, что количество людей, страдающих этой патологией, в мире более 10 млн человек. Несколько десятков лет назад на 10 000 жителей приходился только один человек с аутизмом. Каждый год их становится на 11-17-20% больше. Сегодня аутизмом страдает каждый сотый житель планеты и число таких людей стремительно растет: например, к 2016 году больных было уже в 10 раз больше, чем в 2006 году. По последним данным, предположительная распространённость аутизма увеличилась на 123% с 2002 года (у мальчиков обнаруживается в 3–4 раза чаще, чем у девочек). Не сложно предположить, что цифры будут продолжать расти.

Аутизм является полиэтиологическим состоянием, содержащим группу клинических диагнозов (по МКБ-10). При этом дети с одинаковым диагнозом демонстрируют огромное многообразие клинических проявлений, большинство из которых не являются вполне специфическими именно для РАС. Что касается психолого-педагогических особенностей, то каждый ребенок с аутическим типом развития является уникальным [2,с.18]. Для РАС очень характерны и диагностичны именно жалобы, с которыми родители детей обращаются к психиатрам или специалистам по детскому развитию. Чаще всего их беспокоят особенности поведения таких детей: стремление избежать общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность поведения, страхи, агрессия, самоагрессия. Могут также определяться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в учебе. Характерны трудности в усвоении бытовых и социальных навыков [9,с.12].

Очевидно, что семья является важнейшим фактором развития ребенка [4,с.16]. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает в случае рождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. От уровня компетентности родителей в вопросах развития, воспитания, обучения детей с РАС, особенностей психологического климата в подобной семье, эмоционального состояния взрослых в ситуациях взаимодействия с детьми будет в значительной мере зависеть успешность жизнедеятельности и социализации ребенка. Ведь в процессе психолого-педагогической коррекционной работы необходимо комбинировать выполнение учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяет ребенку осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты [5.с.203].

Именно поэтому, на наш взгляд, столь значимой становятся тема развития навыков коммуникации как условие успешной социализации у детей с РАС именно в процессе оптимизации их отношений с родителями.

Нарушения в сфере социального взаимодействия являются отличительной чертой расстройств аутистического спектра. Социальное взаимодействие, по Ю.Н. Кисляковой, – систематически устойчивое выполнение каких-то действий, которые нацелены на партнера для вызова ответной реакции с его стороны, которая, в свою очередь, вызывает новую реакцию воздействующего [10,с.28]. Важным условием успешности социального взаимодействия является наличие у субъектов данного взаимодействия определенных коммуникативных навыков. Навыки – действия, сформированные путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения [10,с.79]. Основными компонентами развития социального поведения ребенка являются: зрительный контакт, социальная улыбка, выражение желания с помощью жестов, потребность в тактильном контакте, разделенное внимание, имитация, протестное или заинтересованное поведение, сопровождаемое взглядом и жестами, понятие о запретном и возможность предугадывать последствия своих действий [3,с.11]. К сожалению, в большинстве случаев у детей с РАС все эти социальные навыки формируются асинхронно, искаженно, либо не формируются вовсе даже с течением многих лет.

Именно нарушения социального взаимодействия ориентируют на первоочередные нужды ребенка с аутизмом – поддержку и помощь в установлении продуктивных контактов с окружающим миром и людьми. Несформированность навыков коммуникации ставит ребенка в очень трудные и невыгодные условия. Она оказывается стеной между ребенком и миром, которая мешает миру учить ребенка, а ребенку – учиться у мира [1,с.4]. Поэтому так необходима систематическая коррекционно-развивающая работа по развитию навыков коммуникации, так как своевременная помощь ребенку позволяет эффективно компенсировать нарушения его развития и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные нарушения [8,с.9].

Изучением расстройств аутистического спектра, поиском возможностей коррекционной помощи таким детьми занимались многие специалисты различного профиля. Анализируя их опыт работы, можно с уверенностью утверждать, что на сегодняшний день не существует способов медикаментозного лечения аутизма, поскольку до конца не выяснены механизмы возникновения этого состояния. Есть лишь ряд препаратов, которые могут временно снизить выраженность некоторых симптомов, в первую очередь связанных с повышенным возбуждением. Большинство исследователей данной проблемы соглашается с тем, что наиболее эффективным средством оказания помощи ребенку с РАС и его семье является комплексная психологическая и педагогическая коррекция [6,с.37].

На наш взгляд, важнейшим элементом успешной социализации и реабилитации ребенка с РАС является привлечение к работе родителей ребенка как активных участников коррекционно-развивающего процесса на всех его этапах. Родители должны иметь возможность посещать вместе с детьми занятия со специалистами (психологом, дефектологом, логопедом), что будет, с одной стороны, способствовать расширению запаса их педагогических компетенций, с другой – позволит родителям проследить динамику развития своего малыша.

Мы считаем, что работа с родителями должна включать следующие виды деятельности: изучение опыта семейного воспитания, имеющихся проблем и достижений; обучение родителей умениям взаимодействовать с ребенком, понимать его сигналы и потребности; оказание консультативной помощи в организации занятий с ребенком дома помогают и в решении проблемного поведения ребенка. Немаловажное значение имеет вопрос принятия ребенка родителями. Если родитель отрицает факт нарушения развития ребенка, либо находится на стадии поиска виноватого, то кроме обучения его приемам коррекционной помощи важно помочь сформировать адекватное отношение к ребенку и изменить свои ценностные ориентации [9, 70].

Способами включения родителей могут быть следующие формы сотрудничества с семьей: информативные (индивидуальные беседы, консультации, родительские собрания, папки-передвижки, информационные стенды), обучающие (конкурсы совместных рисунков, поделок, совместные праздники), исследовательские (анкетирование, тестирование) [4,с.53].

На основе анализа литературных источников, мы сформулировали ряд задач, которые должны решаться в процессе работы с семьей, воспитывающей ребенка с РАС: ­ повышение уровня психического здоровья семьи, которое находится под постоянной угрозой хронического стресса, вызванного заболеванием ребенка; ­ оптимизация системы внутрисемейных отношений с целью повышения их позитивного влияния на развитие ребенка; ­ расширение информированности родителей о потенциальных возможностях ребенка, о перспективах его развития, о способах и методах его воспитания и т. п., с целью формирования у них адекватной и конструктивной позиции в отношении актуальных возможностей и будущего ребенка; ­ обучение родителей навыкам ухода за ребенком, позволяющим минимизировать состояние психологического дискомфорта, вызванного заболеванием; ­ повышение уверенности родителей в своих воспитательных возможностях и их заинтересованности в самостоятельной работе с ребенком; ­ обучение родителей психокоррекционным приемам, которые целесообразно использовать в процессе воспитания и развития детей с РАС, а также развитие умения организовать необходимые развивающие ситуации в домашних условиях.

Также необходимо объяснить родителям, что в рамках оказания психолого-педагогической помощи ребенку необходимо и в повседневной жизни соблюдать ряд условий. Одним из наиболее важных условий является учет личных интересов и потребностей ребенка. Ряд исследований показал, что несформированность коммуникативных навыков у детей во многом связана с отсутствием или недостатком у них внутренней коммуникативной мотивации [12,с.21]. В связи с этим возникает необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигается путем включения в процесс психолого-педагогической коррекции различных предметов, разнообразных видов деятельности, а также тем разговора, интересных для ребенка. Например, обучая ребенка умению выражать просьбы, мы предлагаем использовать его любимые продукты питания, игрушки; формировать умение отвечать на вопросы и комментировать изображения на картинках целесообразно при помощи любимой книги ребенка. В этом случае он, наверняка, будет отвечать с большим желанием, а эффективность формирования коммуникативных навыков значительно возрастет. При обучении умению поддержать диалог также лучше использовать интересные для ребенка темы разговора [12,с.29].

Большое значение в процессе коррекционной работы имеет использование подсказок. Часто в процессе общения с ребенком мы сталкиваемся с ситуацией, когда он настроен на взаимодействие, но не знает, как привлечь внимание собеседника, попросить его о помощи, поиграть в любимую игру и т.д. В этом случае ребенку нужно подсказать слова, подходящие в данной ситуации: «Помоги!», «Давай играть!» и т.д. В ряде случаев, ребенок, наоборот, не настроен на взаимодействие и не способен адекватно выразить отказ, тогда он начинает кричать или демонстрирует другие формы дезадаптивного поведения, вместо того чтобы сказать «не хочу», «нет». В таких ситуациях ему так же требуется помощь в виде вербальных подсказок. [6,с.106].

Еще одним важным условием является подкрепление коммуникативных высказываний и любого коммуникативного намерения в целом. Исследования показывают, что подкрепление любых, даже очень слабых коммуникативных попыток приводит к усилению мотивации; это способствует увеличению количества, а, следовательно, и качества коммуникации [14,с.3].

Важнейшим условием является использование повседневных, естественно возникающих ситуаций в системе коррекционной работы. Исследования предыдущих лет показали, что формирование коммуникативных навыков недостаточно эффективно, если процесс обучения основан на выполнении жестко структурированных упражнений и заданий и протекает исключительно в рамках занятий со специалистом. В этом случае формирующиеся навыки оказываются нефункциональными, изолированными от ежедневно возникающих социальных ситуаций и не используются детьми в условиях повседневной жизни. В процессе коррекционной работы необходимо комбинировать выполнение учебных заданий и упражнений с использованием повседневных ситуаций. Это позволяет ребенку осуществить перенос формирующихся коммуникативных навыков в различные социальные контексты.

Для реализации данного условия близкий взрослый, находящийся с ребенком ежедневно, должен рассматривать каждую ситуацию как потенциальную возможность для построения коммуникативного взаимодействия. Это требует предельной внимательности по отношению к поведению и эмоциональным реакциям малыша. Если взрослый заметил, что ребенок заинтересован чем-либо или готов к взаимодействию, он должен найти возможность для налаживания коммуникативного процесса [14,с.12].

Приведем несколько примеров:

1. Вы видите, что ребенок хочет достать машинку, которая лежит на шкафу, но не может дотянуться. В этом случае проявите заинтересованность по отношению к данной ситуации, наблюдая за ребенком и искренне улыбаясь так, чтобы у него возникло желание обратиться к вам. Когда ребенок обратил на вас внимание, протяните руки в сторону машинки, демонстрируя готовность достать ее, и продолжайте смотреть на ребенка. Если он затрудняется выразить просьбу, дайте подсказку - образец высказывания: «Дай машину», «Достань машину», «Дай-Дай» и т.д. Когда ребенок повторит за вами, сразу же выполните его просьбу.

2. Вы видите, что ребенок с интересом наблюдает за игрой котят. Проявите заинтересованность в этой ситуации: встаньте или присядьте на корточки рядом с ребенком, также понаблюдайте за игрой котят и эмоционально прокомментируйте ситуацию: «Котята играют. Мяу-Мяу». Вероятно, ребенок повторит за вами. Тогда посмотрите на него с одобрением, и кивните, скажите «Да», подкрепляя его ответную реакцию. Ваше внимание к интересам ребенка приведут к тому, что у него возникнет желание повторить ваше высказывание. Со временем ребенок сможет самостоятельно комментировать различные ситуации, делясь с вами своими впечатлениями.

3. Вы видите, что ребенок пытается найти свои ботинки, чтобы пойти гулять. Понаблюдайте за ребенком, проявляя внимание к его проблеме. Когда он посмотрит на Вас, подскажите ему необходимые слова, например: «Где ботинки? Где?». Если ребенок не смотрит на Вас, присядьте рядом с ним так, что ваше лицо попадало в поле зрения малыша. Убедитесь, что ребенок видит ваши глаза и лицо в целом. Когда ребенок повторил Ваши слова, сразу же достаньте ботинки или покажите ребенку, где они, подкрепляя его коммуникативное высказывание успешностью находки и, конечно, похвалой.

Аналогичные ситуации можно и нужно моделировать искусственно как в быту, так и в учебной деятельности с тем, чтобы закрепить коммуникативные навыки и помочь ребенку осуществлять перенос навыков в похожей, но не идентичной ситуации.

Приведенные нами примеры дают представление о том, что использование повседневных, естественно возникающих ситуаций осуществляется с учетом потребностей и интересов ребенка. Важно то, что в подобных ситуациях происходит естественное подкрепление коммуникативных высказываний ребенка в данном случае в качестве вознаграждения выступает результат речевого высказывания ребенка – выполнение его желания, намерения, непосредственно связанного с данной ситуацией Это позволяет ребенку понять, что произнесенная фраза приводит к определенному результату; что с помощью речевого высказывания можно повлиять на поведение других людей, что это лучший способ получить желаемое [12,с.75].

Конечно, основной и наиболее универсальной формой коммуникации человека является устная речь. Однако, трудности использования вербального высказывания не должны стать непреодолимой преградой для общения ребенка с РАС с окружающим миром и людьми. В таком случае приоритет в работе необходимо отдавать альтернативными средствами коммуникации, таким образом, помогая ребенку выражать свои желания, эмоции и потребности, доступным ему способом. К формам невербальной коммуникации можно отнести: визуальный контакт; жестовую речь; системы общения с помощью графических символов, в том числе с помощью технических устройств, разработанных для людей с тяжёлыми множественными нарушениями развития [13,с.7].

В случае невозможности использования вербальной коммуникации на данном этапе развития ребенка, мы считаем, что целесообразно сосредоточится на освоении ребенком коммуникативных жестов. Использовать, на наш взгляд, следует только естественные общеупотребительные жесты, понятные всем представителям данной культуры. Например:

1. На! (предложение): протягиваем раскрытую ладонь, предлагаем желаемое ребенку.

2. Дай! (просьба): несколько раз сжимаем пальцы раскрытой ладони в кулак.

3. Да (согласие): один или несколько раз киваем вверх-вниз.

4. Нет (отрицание): дин или несколько раз киваем слева направо или машем прямо ладонью из стороны в сторону.

5. Там (указание направления): показываем указательным пальцем на предмет.

6. Сюда! Иди сюда (подзывание): взмахиваем ладонью по направлению к себе.

7. Хорошо! (одобрение): сжимаем пальцы в кулак, большой палец поднимаем вверх. Молодец!

8. Молодец! (одобрение, похвала): гладим ребенка по голове, по спине или по руке.

9. Айай-ай! (порицание): сжимаем пальцы в кулак, а указательный палец выпрямляем, машем рукой вверх-вниз.

10. Тихо! (призыв к молчанию, тишине): прижимаем прямой указательный палец к сомкнутым губам.

11. Баю-бай (спать пора): смыкаем вместе прямые ладони и подкладываем их под щеку голову немного наклоняем.

12. Привет! (здороваемся): берем за руку, пожимаем, немного потряхиваем или (на расстоянии от другого человека) машем рукой из стороны в сторону.

13. Пока! (прощаемся): поднимаем руку и машем ладонью вверх-вниз.

Важно помнить, что скорее всего потребуется многократная демонстрация данных жестов ребенку в различных ситуациях и на разном материале, только так ребенок постепенно осознает их значение и сможет научиться использоваться этими жестами для коммуникации. Навык, который для обычных детей кажется чем-то самим собой разумеющимся, для ребенка с аутизмом требует отдельной отработки и усвоения. [7,с.32].

Приведем несколько примеров:

Следует ограничить доступ к любимым предметам. Это поможет создать ситуацию, когда ребенок неоднократно должен будет просить взрослого о том, что ему нужно сначала жестом, в последующем - словом. Если ребенок не умеет говорить, просите указывать на необходимый предмет пальцем. Не давайте нужный ребенку объект, пока на него не будет направлен указательный палец. Если ребенок не понимает, что от него требуется, берите его руку в свою и направляйте указательный палец куда необходимо. Аналогично следует поступать при усвоении значения и других коммуникативных жестов. Используйте и собственный пример, и метод «рука в руке».

Разумно использовать любимые занятия: если ребенку нравится, как вы ему поете или читаете стихи, пусть он отдельно просит о каждом новом. Главное - следите, сохраняет ли малыш интерес, и старайтесь понять, готов ли он приложить усилия, чтобы попросить о новой песне, или этот труд окажется для него настолько сложным, что песни уже не захочется. Наращивайте требования по мере достижения успехов и не торопитесь просить все больше и больше. Сразу же выполняйте просьбу, если ребенок смог ее сформулировать социально приемлемым способом (даже путем, отличным от того, что вы ожидали). Добились глазного контакта и первой буквы нужного слова? Это уже прогресс. Стимулируйте настойчивость и готовность к обучению, учитывайте силы и возможности ребенка и не требуйте слишком многого за один раз. Если же вы получили неправильный ответ или просьбу, помогите ребенку исправить свою ошибку (например, направьте палец туда, куда нужно или настаивайте на повторении за вами правильного слова) и обязательно отметьте его успехи похвалой [12,с.40].

Овладевая доступной для него коммуникативной системой, ребенок получит возможность выражать свои эмоции, желания, у него формируются элементарные навыки для социального взаимодействия и успешной социализации в дошкольном учреждении. Таким образом, можно уменьшать частоту и интенсивность нежелательного поведения (негативизма, агрессии, истерик), помочь ребенку использовать весь имеющийся у него потенциал развития. Своевременная помощь в развитии коммуникационных навыков позволит ребенку адаптироваться в социуме и включить его в систему общего образования.

Было бы неправильным считать, что успехи ребенка в образовательном процессе - это заслуга только педагогов. По нашему мнению, лишь совместная работа с родителями позволяет достичь положительных результатов. Повышение уровня родительской компетентности и создание условий для максимальной поддержки семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, поможет родителям стать активными участниками образовательного процесса. Формируемые педагогами и специалистами навыки ребенка будут закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях. Кроме того, у родителей, которые активно принимают участие в занятиях, а также работают с ребенком дома, отмечаются изменения эмоционального состояния: уходит растерянность, снижается тревожность, появляется положительный настрой на дальнейшую работу. Родители овладевают навыками продуктивного общения, способами регуляции поведения малыша, повышается уровень понимания и приятия близкими собственного ребенка [13,с.129)].

Таким образом, социализация ребенка с РАС проходит
не просто. Специалистам, работающим с аутичным ребенком, и родителям
приходится преодолевать многочисленные трудности на пути
взаимодействия ребенка с окружающим миром и формирования у него навыков коммуникации. На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что выявление признаков РАС в раннем возрасте, раннее начало реабилитационных мероприятий с использованием современных эффективных методов психолого-педагогической коррекции, участие всех членов семьи ребенка в коррекционном процессе, психофармакотерапия и другие медицинские воздействия создают базу для положительной динамики и способствуют решению проблемы профилактики вторичных нарушений даже при тяжелых и осложненных формах аутизма.

 

Список литературы.

 

1. Виктор Каган Аутята. Родителям об аутизме: Питер; СПб.; 2015.:-167 с.

2. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм: Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей: В 3 кн. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014.

3. Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. СПб.: Питер, 2004.123с.

4. Кислякова, Ю.Н. Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи. Минск: НИО, 2007. 218 с.

5. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

6. Мелешкевич О., Эрц Ю. Особые дети. Введение в прикладной анализ поведения (АВА): принципы коррекции проблемного поведения и стратегии обучения детей с расстройствами аутистического спектра и другими особенностями развития. – Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2014.

7. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции / Под ред. С.А. Морозова. М., 2001.131 с.

8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342 с.

9. Нищакова Е.В. Психологическая помощь родителям в воспитании «особых» детей // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук. М., 2015г. 164с.

10. Ньокиктьен, Ч.. Детская поведенческая неврология. М.: Теревинф,2009. 336 c.

11. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов / Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. М.: Владос, 2002.240 с.

12. Роберт Шрамм «Детский аутизм и ABA». Екатеринбург: Paмa Паблишинг, 2013. 123 с.

13. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении: методическое пособие / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой.
М.: РУДН, 2010. 148 с.

14. Хаустов А.В. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М.: РУДН, 2007. 36 с.

 

Опубликовано: 21.03.2022