Семинар – практикум для педагогов МДОУ:  «Система работы по формированию и развитию связной речи у детей дошкольного возраста»

Автор: Арнаутова Дарья Сергеевна

Организация: МДОУ «Детский сад № 4 комбинированного вида»

Населенный пункт: Курская область, г. Железногорск

ЦЕЛЬ:

• обобщение теоретического и практического материала по формированию и развитию диалогической и монологической речи у дошкольников;
• повышение профессиональной компетентности, активизация знаний и умений педагогов в области развития речи;

Уважаемые педагоги, вашему вниманию предоставляется семинар-практикум на тему «Система работы по формированию и развитию связной речи у детей дошкольного возраста».

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. (На слайде представлены фамилии авторов, которые изучали особенности связной речи. методы и приемы ее развития).

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы занятий, обучающих различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

 

Основными этапами работы по формированию связной речи являются:

• Подготовительный этап – предварительная работа, в которую входит:

Интеллектуальное развитие (совершенствование психологической базы речи, развитие тонкой и артикуляционной моторики).

Речевое развитие, которое включает в себя: развитие понимания речи, расширение пассивного и активного словаря, формирование фонематического восприятия и начальных навыков звукового анализа, формирование фразы: договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок, по образцу и без него, составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по образцу и без образца, составление предложений по одно- и много фигурным сюжетным картинам с помощью вопросов и без вопросов, по опорным словам и без опоры, заучивание и воспроизведение 2 – 3 предложений составленных по сюжетной картине, связанных по смыслу, формирование лексико-грамматических категорий, исправление произношения.

• Следующим этапом работы является начальный этап, в котором подразумевается овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи.

Диалог – разговор между двумя или несколькими людьми, сменяющиеся вопросы и ответы. Задачами этого этапа считаются:

1. Научить детей отвечать на поставленные вопросы (кратко и полно).

2. Научить постановке вопросов. Таким как: репродуктивным (Кто? Что? Кто это? Что это?); поисковым (Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Сколько? Какой?)

Проблемным (Почему? Зачем?)

• Главным этапом работы по формированию связной речи считается основной этап, в котором формируется и развивается монологическая речь. Монологическая речь – это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда к самому себе. Характеризуется развернутостью, наличием распространенных конструкций.

Коммуникативными функциями монологической речи являются:

- информативная функция используется для сообщения новой информации в виде знаний о предметах, явлениях, описания событий, действий, состояний.

- функция воздействия, используется для убеждения в правоте или несостоятельности мыслей, взглядов, убеждений; для побуждения или предотвращения действий, поступков.

- эмоционально-выразительная функция (ораторская речь, художественное чтение монологического текста) используется для того, чтобы произвести впечатление на слушателей.

Формами монологической речи являются: описание, повествование, рассуждение.

Направлениями в обучении монологической речи считаются: обучение пересказыванию, составление рассказов по картине, предметам, предложенному сюжету, теме, заданному началу и т.д.

Большое значение на связность детской речи оказывает пересказ литературных произведений, т.е. связное, осмысленное, выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения в устной форме. А.М. Леушина отмечала, что развитие связной речи должно начинаться с пересказа литературного произведения и переходить к самостоятельному рассказыванию.

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования:

1. высокую художественную ценность;
2. идейную направленность;
3. динамичность, лаконичность;
4. образность изложения;
5. четкость и последовательность развертывания действия;
6. занимательность содержания;
7. доступность литературного произведения и его объем.

Этим требованиям, например, соответствуют русские народные сказки, рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. Бианки, М. М. Пришвина и т.д.

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности и свой репертуар в соответствии с программными требованиями.

В схему обучения пересказу входит:

1.Выбор текста (малый объем, доступность содержания и языка, простота сюжета, высокая художественность текста, нравственность содержания)

2.Подготовительная работа: знакомство с текстом и иллюстративным материалом, рисование, аппликация, лепка на данную тему, лексико-грамматические упражнения на материале рассказа, выборочное заучивание.

И непосредственно обучение пересказу. В памятках подробно описана эта часть работы.

В непосредственное обучение пересказу входит:

- 1-е чтение, направленное на целостное эмоциональное восприятие;

- 2-е чтение с установкой на запоминание;

- беседа по содержанию (сначала ответы на вопросы);

- работа над текстом;

- рассматривание иллюстраций;

- выстраивание логической последовательности серии картин;

- придумывание «дополнительной» картинки;

- выделение из текста фраз к каждой картинке;

- лексико-грамматические упражнения (выделение и подбор предметов, признаков, действий; словообразование родственных слов и слов с уменьшительно-ласкательным значением; замена слов синонимами; распространение и преобразование предложений);

- 3-е чтение (выставление смысловых акцентов, деление текста на части);

- работа с планом (соотнесение пунктов готового плана с текстом, коллективное составление плана с опорой на сюжетные картинки, пиктограммы и т. д., запоминание плана, воспроизведение плана по цепочке.

Планы бывают: цитатные, в который входят ключевые фразы из текста; вопросительные (вопросительные предложения, облегчающие пересказ); повествовательные (простые двусоставные повествовательные предложения); назывные (односоставные назывные предложения).

Пересказы бывают: со зрительной опорой (картинки, пиктограммы, символы и т. д.); с вербальной опорой (деформированный текст, первая фраза, опорные слова, опорные фразы с последующим распространением и т. д).

С детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года), в обучении пересказу, проводится большая подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать, отвечать на вопросы, включать в рассказ взрослого отдельные слова и предложения. Перед взрослым стоят две задачи:

- научить детей воспринимать текст;

- подвести к воспроизведению текста.

Обучение пересказу начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Теремок», «Репка»).

Наиболее эффективным приемом обучения пересказу является, прием, когда дети включаются в повторный рассказ взрослого, повторяя одно, два слова или целое предложение.

Если ребенок запомнит начало сказки, то он сможет пересказать ее самостоятельно. На этой ступени пересказывания вопросы детям лучше не задавать, а напоминать сам текст, тогда ребенок лучше воспроизводит содержание сказки. После пересказа сказки можно переходить к пересказу коротких рассказов. Образцом таких рассказов являются лаконичные рассказы Л.Н. Толстого. Хорошие результаты в обучении малышей пересказу дает индивидуальная работа, которая проводится в утренние или в вечерние часы.

С детьми среднего дошкольного возраста (4-5 лет), в обучении пересказу, решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствия тексту. Произведения для пересказа отличаются большим разнообразием по тематике, содержанию и форме. Мораль в произведении может быть уже скрытой. Широко используется совместный пересказ взрослого и ребенка. Помощь взрослого заключается в напоминании фразы, подсказке забытого слова. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет), выдвигаются новые задачи: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передавать содержание рассказа или сказки без помощи взрослого, близко к тексту, используя авторские слова и выражения. Предлагаются более сложные, длинные произведения, подводят к пересказу описательных текстов (рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, М. М. Пришвина, В. Бианки, Г. Скребицкого - описательные тексты).

Необходимыми условиями в обучении рассказыванию являются:

- достаточный уровень интеллектуального и речевого развития,

- сформированность лексико-грамматического строя,

- высокая интенсивность познавательной деятельности.

По характеру литературного жанра рассказы бывают:

описательные (не имеет сюжета и фабулы, отношение одновременности); повествовательные;

рассказы-рассуждения.

Монологическое высказывание, в отличие от диалогической реплики, имеет четкую структуру. Любой монолог состоит из трех частей: 1) начало (зачин, вступление), 2) середина, 3) конец (завершение) высказывания. Более подробно познакомится со структурными частями монологов разных типов вы можете в памятках.

Специфика структуры монологов разных типов

Структурные

части

Специфика содержания структурных частей

в описании

в повествовании

в речи-рассуждения

Начало

 

 

Общая характеристика объекта описания

1) экспозиция;

2) завязка событий

 

 

Тезис, выражающий мнение, суждение, мысль

 

Середина

Последовательное перечисление отдельных признаков объекта описания

1) изложение развития событий во временной последовательности;

2) их кульминация

Доказательство мнения (последовательное приведение аргументов)

Конец

Заключительная оценка объекта описания

развязка

Вывод-заключение

 

 

По ведущему виду деятельности рассказы бывают:

1.По восприятию (зрительное восприятие опоры – серия сюжетных картин с восстановлением пропущенного звена, сюжетная картина, предметные картины, пейзажные картины);

2.По представлению (из личного опыта – малый объем, характер произвольный, основа – личный опыт ребенка);

3.По воображению (творческие рассказы – придумывание конца сказки, составление по аналогии, по предложенному сюжету, по заданной теме).
При обучении детей рассказыванию, педагог должен научить детей рассказывать о событиях из их собственной жизни: описывать вещи, растения, животных или заменяющие их игрушки; рассказывать об изображенном на картинках, статичных и подвижных (серии картинок на один сюжет, диафильмы, диапозитивы), об увиденном в кинофильмах.

В зависимости от этого рассказы детей можно классифицировать так:
1) рассказ о событиях: происшедших только что, происшедших значительно раньше;

2) рассказ о предметах (вещах, растениях, животных): наблюдаемых в данный момент, по памяти;

3) рассказ по картинке: статичной, подвижной — серии, развивающей сюжет (выполненной типографским способом, как диапозитив, диафильм или кодопозитив);
4) творческий рассказ.

Приемы обучения детей рассказыванию:

Образец рассказа педагога – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное для восприятия по содержанию и форме.

Рассказ педагога, который служит образцом для детей, должен иметь следующие качества: содержательность, связность, последовательность. Это живые коротенькие рассказы, понятные и интересные детям, изложенные простым языком.

Дети 2-3 лет – 5 предложений.

Дети 3-5 лет – 6-7 предложений.

Дети 5-7 лет – 12 предложений.

Образец рассказа облегчает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также при выполнении нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Используется такой прием чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема – частичный образец.

План рассказа – это 2-3 вопроса, (пункта) определяющие содержание и последовательность изложения. Например, день рождения Лисы:

- о том, как звери собираются в гости;

- как договариваются о подарке;

- как праздновали, поздравляли.

Образец рассказа – самый легкий прием обучения, план рассказа более трудный.

Коллективное составление рассказа – своеобразный прием, который используют в основном на самых первых ступенях обучения рассказыванию. Педагог и дети последовательно разбирают намеченный заранее план рассказа, выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их, как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целое повествование, включая в него и свои предложения. В заключении педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумать рассказ, постепенно формируется их воображение

Но у данного приема есть и недостаток: речевая деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи.

Составление рассказа по частям – этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того удается спросить большее количество детей.

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или дополнения его. В процессе же рассказывания в случае какой-либо ошибки ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением допущенной ошибки, что менее нарушает связность рассказа, чем вопрос.

Оценка так же обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель. Оценка должна повлиять не только на ребенка, но и на последующие рассказы других детей.

Более подробно я хочу остановиться на обучение дошкольников рассказыванию по картине.

В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем. Дети ограничиваются перечислением предметов, отдельных их свойств и действий.

Первые картины для детей младшей группы — это картины, изображающие отдельные предметы (игрушка или знакомые предметы домашнего обихода), домашних животных,' несложные сюжеты из детской жизни.

Чтобы дети лучше поняли содержание картины, нужны:

- предварительная беседа, в которой используется личный опыт детей;

- воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональный настрой.

Занятие включает две части:

1. Рассматривание картины.

Цель - выяснить представления и знания детей об изображенном, создать эмоциональный настрой для лучшего восприятия картины. Основной прием в данной части занятия — вопросы воспитателя; они должны быть четкими, лаконичными. Если ребенок затрудняется с ответом, надо помочь ему пояснениями, уточнениями. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины.

Дети учатся рассказывать по картине предложениями из двух-трех слов. Необходимо добиваться, чтобы они правильно соотносили слова с предметами, их качествами, действиями и говорили при этом грамматически правильно.

1. Заключительный рассказ-образец педагога.

Примером своей речи воспитатель помогает находить слова, наиболее точно определяющие свойства и качества предметов. Дети на практике видят, как можно в устной форме передать содержание картины, учатся соотносить рассказ с картиной.

Иногда можно использовать художественное произведение, например рассказ писателя о домашних животных, небольшое стихотворение или потешку («Петушок, петушок, золотой гребешок», «Кисонька-мурысенька» и др.). Можно загадать загадку (например: «Мягонькие лапки, а в лапках цап-царапки»— к картине «Кошка с котятами»; Можно спеть с детьми знакомую им песенку о кошечке, собачке, курочке.

Особенно важно в данном возрасте использовать разнообразные игровые приемы. Например, такие: «Расскажем кукле», «Что мы расскажем собачке». С помощью педагога дети с удовольствием рассказывают по картине пришедшей к ним' в гости кукле (собаке и др.).

После занятия картина остается в группе на несколько дней. Дети еще раз рассмотрят ее, заметят то, что не заметили раньше, начнут высказываться. Воспитатель руководит и этим рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их.

В средней группе уже становится возможным подведение детей к составлению небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность.

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. Дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков.

В процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец.

На протяжении всего занятия необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности — чтоб дети знали, что от них ждут рассказа о картине.

В первой части занятия лучше применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его. Во второй части используется речевой образец — пример короткого, но вполне законченного высказывания. Опираясь на этот пример, дети составляют из двух-трех предложений самостоятельное описание однородных объектов . Заканчивается занятие обобщающим рассказом педагога.

В старшей группе меняется роль воспитателя — он уже не принимает непосредственного участия в составлении рассказов, а только руководит деятельностью детей, вмешиваясь лишь в случае необходимости.

В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы (беседа, коллективный рассказ, речевой образец), учитывая при этом на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие. Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит - краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета, выделении самого существенного.

В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). С помощью опорных вопросов педагог намечает детям план дальнейшего повествования, а ребенок пытается продолжить рассказ. Например: Что было дальше? Как случилось, что у Иры улетел шар? Расскажи*об этом Маша. Затем педагог намечает план заключительной части рассказа также в форме вопросов и предлагает ребенку закончить его. Когда рассказ по частям составлен, полезно предложить кому-нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, воспитатель рассказывает сам.

Описание педагога или речевой образец раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины.

В подготовительной группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе, смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

1. На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на точное обозначение изображенных сюжетных моментов. На примере описания какой-то одной сцены воспитатель может показать, с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах.

Затем педагог переключает внимание дошкольников на другие части картины. Для активизации детского воображения педагог может задать следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе снег хрустит; слышен скрип санок, шум, смех детей, веселые крики, голоса; слышно, как гудит мотор машины, идущей по дороге, и т. п.

Если в ходе беседы дошкольники допускают ту или иную речевую ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы и т. п.

2. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.).

Во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом педагог должен ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети будут достаточно свободно владеть навыками рассказывания, им можно предложить; две или несколько картин (знакомых или совсем новых) для составления рассказа по любой из них на выбор (например: картинки на тему «Наш участок зимой и летом»). Это дает возможность каждому ребенку выбрать наиболее интересный для него или же наиболее доступный сюжет.

Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить замечать в картине детали: фон, пейзаж, состояние погоды, включать в свои рассказы описания природы.

На слайде представлены СЕРИИ КАРТИН, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ДЕТСКОМ САДУ:

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

Серии сюжетных картин.

Репродукции картин мастеров: пейзажные картины.

Требования к картине:

• интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему;
• реалистичное изображение;
• доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, незаконченность рисунка).

На слайде представлены Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• Составление описательного рассказа по сюжетной картине;
• Составление описательного рассказа по предметной картине;
• Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;
• Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
• Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту;
• Творческое рассказывание по сюжетной картине.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

• Образец рассказа педагога по картине или ее части;
• Наводящие вопросы;
• Предваряющий план рассказа;
• Составление рассказа по фрагментам картины;
• Коллективное сочинение рассказа детьми.

Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины. Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом. В конце года дети сами составляют план.

В занятии по составлению рассказов по сюжетной картине и по серии картинок можно включать логические упражнения:

• Расстановка картинок в логической, временной последовательности;
• Восстановление специально пропущенного звена;
• Придумывание дополнительных событий в начале или конце (для этого использовались вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?»).
• Придумывание названия к картине или серии картин;
• Придумывание названий к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду);
• Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использование пантомимы и др.);
• Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (серии картин);
• Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).

 

 

 

 

 

 

Хочу предложить вам пример конспекта занятия по составления рассказа по картине «Ежи». Педагог вывешивает уже знакомую картину, предлагает детям внимательно рассмотреть ее. Педагог задает вопрос: Миша что ты видишь на картине? А ты Алена? Дети дают свои ответы. Педагог использует прием Беседа. Нацеливает детей на составление рассказа (Чем занята ежиная семья? На какую поляну привела ежиха своих ежат? Что на ней растет?) Попробуете подробно рассказать об этом. Педагог вопросами намечает план рассказа. Но сначала нужно подумать. Как начать рассказ по картине – говорит педагог и выслушивает ответы детей. Воспитатель предлагает свое начало рассказа: «В теплый летний вечер ежиха вывела ежат на лесную поляну». Это вечер? Не ошиблась ли я? А вдруг это день? Педагог повторяет первую фразу рассказа и добовляет фразу-связку, дающую детям ориентир, что рассматривать и о чем рассказывать: «Ежата разбежались по поляне и каждый нашел себе занятие, не так ли? Вот расскажите об этом». После того как воспитатель выслушает всех желающих, предлагает кому-нибудь из детей составить рассказ о ежатах. Педагог обращает внимание детей на ежиху и просит рассказать о ней. Воспитатель обобщает сказанное и дополняет ответы детей. Теперь нам осталось описать поляну, говорит воспитатель, - и закончить наш рассказ, выразив свое отношение к увиденному, например : «Хорошо ежам в теплый летний вечер на лесной поляне».А после можно предложить кому-нибудь из детей повторить рассказ. Если не получается, то педагог повторяет сам

Опубликовано: 14.03.2022