К вопросу об особенностях состояния связной речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Автор: Веселова Татьяна Петровна

Организация: МБДОУ «ДС № 320 г. Челябинска»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Речевое развитие детей с нарушениями слуха основывается на физиологической закономерности «формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком» [10]. В специальной педагогике проблема развития ребенка с нарушениями в развитии как раскрыта Л.С. Выготским и С.А. Зыковым. Ученые отмечают, что единственно верным путем вывода ребенка из социальной депривации, является его обучение и воспитание за счет компенсации его физического недостатка и включения в разнообразную социально значимую деятельность.

Ссылаясь на мнение Л.С. Выготского можно отметить, что органический дефект «создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения» [4]. Сужение социальных контактов отрицательно влияет на формирование личностных и речевое развитие ребенка в целом.

Факторами, влияющими на уровень развития речевой деятельности детей, такие отечественные ученые, как Р.М. Боскис, О.А. Красильникова, Э.И. Леонгард, В.Л. Лифанов Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и другие отмечают:

• Психофизический статус ребенка с нарушениями слуха - состояние слуховой функции, индивидуальные особенности;
• Черты личности;
• Соматический статус ребенка;
• Время начала, адекватность и эффективность коррекционной работы;
• Наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии;
• Желание родителей активно участвовать в коррекционно-развивающей работе.

Особую роль, но мнению С.А. Зыкова играет личностная заинтересованность; педагога, детей и родителей в максимальном развитии речевого слуха, ранее включение семьи в работу с детьми [6].

По мнению других авторов, период дошкольного детства наиболее значим и благоприятен для проведения целенаправленной коррекционной помощи» детям, интегрированным в слышащий социум. Принципиально важными являются основополагающие принципы специальной системы обучения слабослышащих школьников: максимальное обогащение речевой практики учащихся, овладение определенным словарным запасом в неразрывном единстве с изучением различных закономерностей языка.

Раскрытый И. М. Соловьевым способ усвоения языка заключается в следующем: необходимо не «преподавание языка детям», а развитие их собственной речи, при котором учащиеся «овладевают живой речью» [11].

Ученые А.Г. Зикеев, Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард выделяют разные группы условий, активизирующих речевое развитие слабослышащих детей в процессе обучения. А.Г. Зикеев значительное место отводит вопросу специального подбора языкового и речевого материала, группировки его по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы с ним, особенностей усвоения учениками в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей [4].

Э.И. Леонгард отмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого возрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций, которое может происходить непременно через речевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых [9].

Анализируя речь слабослышащих, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина отмечают, что словарь детей не только ограничен в количественном отношении но своеобразен качественно [2, 5, 8]. Авторы выделяют своеобразие в понимании и употреблении детьми языковых средств общения: лексики (расширение или сужение понимаемой или употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференциальности значений, употребляемых ими слов), ограниченную сформированность грамматического строя речи. Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П. Назаровой, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман, Ф.Ф. Рау, К.В.Комарова, Э.И. Леонгард, М.И. Лисиной, Е.С.Иванова, Л.М. Шипицыной, Е.Н. Кукс, Е.Г. Ломотовской, Л.П. Носковой, И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой и других. Таким образом, основным критерием речевого развития слабослышащих дошкольников является сформированность языковых средств общения.

Речевое общение, построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможности для тренировки детей в порождении связных высказываний. Важен аспект проблемы, разрабатываемый Р.М. Боскис, Л.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным, заключающийся в том, что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средством формирования выражения и сообщения мысли. Именно через целостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуются навыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структура предложений [5].

Материалы исследований К.Г. Коровина дают основание говорить о затруднениях слабослышащих в выражении грамматических отношений, как в словосочетании, так и в предложении в целом. Для речи данной категории детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в употреблении падежных окончаний; в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; видовых и временных форм глаголов. В речи детей, как отмечает автор, редко встречаются глаголы, прилагательные, наречия и местоимения и практически отсутствуют предлоги, союзы и междометия [8].

Рассмотрение обобщенной характеристики речи детей с нарушениями слуха, представленной в исследованиях последних лет, позволяет нам выявить наиболее существенные отклонения речевого развития слабослышащих от слышащих. Слабослышащий ребенок может неадекватно понять содержание обращенной речи по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком.

Как отмечает А.Г. Зикеев, слабослышащие дети могут редко употребляемому слову придать слишком широкое или слишком узкое значение. В результате слова используются не в том значении, в котором они употребляются в обычной речи. Замещение, как правило, происходит внутри определенной смысловой группы. Во многих случаях отчетливо выступает связь явлений или предметов окружающей действительности, в которой живет ребенок [4].

Сурдопедагог и лингвист Л.М. Быкова указывает на специфические особенности, проявляющиеся у глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью [2].

Она указывает, что обучение связной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития связной речи глухих школьников.

«Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика. Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени вводится письменная форма отчета...» [2, с.12].

«Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции...» [8, с. 16]. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников, усложняется из года в год [7].

«Третья особенность развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [2, с.13].

Основную цель обучения глухих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной речи, устной и письменной» [2, с. 15].

При изучении особенностей развития связной речи глухих учащихся младших классов А.М. Гольдберг выделила 4 основных типа ошибок в самостоятельных письменных работах младших глухих школьников: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слов; нарушение грамматических отношений между словами в предложении; пропуск слова. И в сочинениях, и в рассказах были ошибки грамматического плана: нарушение грамматических отношений между словами в предложении. Затем следовали пропуски слов, неправильный выбор слова и искажение звукового состава. На основе проведенных экспериментов А.М. Гольдберг делает вывод, что далеко не исчерпаны все возможности глухих детей в овладении письменной речью.

Таким образом, несформированность языковых средств общения слабослышащего дошкольника находит отражение и в состоянии его связной речи, что ощутимо затрудняет его контакты с окружающим миром и нарушает процесс межличностного взаимодействия в коллективе.

Список используемой литературы:

1. Боскис P.M., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей// Основы обучения и развития аномальных детей: Сб. научных трудов. - М.: Просвещение, 1965. – С. 154-168.
2. Быкова Л.М. Развитие связной речи глухих учащихся начальных классов. Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 218 с.
3. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 37-38.
4. Зикеев А. Особенности работы на уроках развития речи в подготовительных классах школ для слабослышащих детей // Дефектология. – 2000. - №3. – С. 42-48.
5. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. Пособие для учителя. – М.: Педагогика, 1976. – 216 с.
6. Зыков С.Л. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. - М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1961. - 360 с.
7. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 336 с.
8. Коровин К.Г. Методические основы формирования личности слабослышащего школьника в учебном процессе // Дефектология. – 2002. -№3. – С. 21-24.
9. Леонгард Э. И. Неслышащие дети в мире слышащих. / Особый ребёнок: исследования и опыт помощи. / Под ред. А. А. Цыганок. – М.: ЦЛП, 1998. – 210с.
10. Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 340с.
11. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2001.- 400 с.

Опубликовано: 24.08.2020