Игровые сеансы как инструмент преодоления коммуникативных барьеров у детей с РАС в условиях инклюзивной группы

Автор: Комшилова Анна Александровна

Организация: МБДОУ «Детский сад №14»

Населенный пункт: г.Еманжелинск

Аннотация. В статье рассматривается проблема преодоления коммуникативных барьеров у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в условиях инклюзивного дошкольного образования. Автор раскрывает потенциал игровых сеансов и направленных коммуникативных игр как эффективного педагогического инструмента. В работе представлены практические этапы включения ребенка с РАС в совместную игровую деятельность со сверстниками и описаны условия, необходимые для успешной социализации.
Ключевые слова: РАС, инклюзивная группа, коммуникативные барьеры, игровые сеансы, коммуникативные игры, социализация дошкольников.

Введение

Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО) ставит перед современными педагогами задачу создания единого инклюзивного пространства, обеспечивающего равные стартовые возможности для всех воспитанников. Одну из самых сложных групп среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) составляют дети с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Главный дефицит при аутизме лежит в сфере социального взаимодействия и коммуникации. Ребенок с РАС в инклюзивной группе зачастую оказывается «изолированным» внутри детского коллектива: он не вступает в контакт со сверстниками по собственной воле, не выражает свои потребности социально приемлемым способом, испытывает трудности в общении. Традиционные формы работы в этом случае не оказывают нужного эффекта. Возникает необходимость поиска гибких, емких и при этом естественных для дошкольника инструментов интеграции. Ведущим механизмом такой коррекционно-развивающей работы выступает специально организованный игровой сеанс.

Сущность коммуникативных барьеров у детей с РАС

Коммуникативные барьеры у дошкольников с аутизмом имеют глубокую нейробиологическую природу и проявляются на нескольких уровнях:

1. Поведенческий уровень: полевое поведение, уход от контакта, стереотипии, агрессивные или аутоагрессивные вспышки как реакция на непонятные требования среды.
2. Интерактивный уровень: неспособность разделять внимание, непонимание правил игры, неумение считывать невербальные сигналы сверстников (мимику, жесты, дистанцию).
3. Эмоциональный уровень: повышенная тревожность, сенсорная перегрузка от обилия стимулов в инклюзивной группе.

Для преодоления этих барьеров среда группы должна быть строго структурирована, а взаимодействие — дозировано. Коммуникативная игра в рамках целенаправленного игрового сеанса позволяет создать комфортную зону, где ребенок с РАС учится доверять педагогу и сверстникам.

Методология и структура игрового сеанса

Игровой сеанс — это гибкая форма организации детской деятельности, имеющая четкую структуру, но допускающая вариативность внутри сюжета. Продолжительность сеанса в инклюзивной группе составляет от 15 до 25 минут (в зависимости от возраста и утомляемости детей).

Оптимальное количество участников — 4–6 человек (ребенок с РАС и нормотипичные сверстники с высоким уровнем эмпатии, выступающие в роли «социальных проводников»).

Структура игрового сеанса включает три обязательных этапа:

1. Ритуал приветствия (эмоционально-настроительный этап). Цель — создание безопасной атмосферы, снижение тревожности. Используются игры в кругу с четкими визуальными и тактильными маркерами (например, передача «волшебного мяча», пропевание имен, игра «Привет, ладошка»).
2. Основной этап (деятельностный). Включает две-три коммуникативные игры, выстроенные по принципу возрастания сложности. На этом этапе происходит непосредственное преодоление барьеров через телесный контакт, подражание и совместное манипулирование предметами, что способствует вовлечению ребенка с РАС в игровой процесс.
3. Ритуал прощания (рефлексивный этап). Снятие мышечного и эмоционального напряжения, закрепление позитивного опыта взаимодействия (игра «Раздувайся, пузырь», задувание свечи или общее рукопожатие). Это очень важный этап для переключения внимания ребёнка, так как зачастую ребенок с РАС долго и сложно переключает области своего внимания.

Практический алгоритм внедрения коммуникативных игр

Процесс интеграции ребенка с РАС в коммуникативные игры — это строго постепенная работа, которую условно можно разделить на три последовательных шага.

Шаг 1. Взаимодействие «Воспитатель — Ребенок с РАС» (Пассивное соучастие).
Начальные игры строятся на подражании и сенсорном насыщении. Педагог предлагает игры-потешки, хороводы, где от ребенка не требуется речевой ответ, но важен физический контакт, так как тактильный контакт для ребенка с РАС является более мощным побуждающим стимулом, нежели речевой.

• Пример игры: «Раздувайся, пузырь» или «Поехали-поехали». Воспитатель мягко берет ребенка за руки, вовлекая в общий ритм движения. Ребенок привыкает к близости других детей без необходимости вступать с ними в прямой диалог. Это способствует его постепенному включению в игровой процесс без прямого контакта.

Шаг 2. Взаимодействие «Ребенок с РАС — Предмет — Сверстник» (Опосредованный контакт).
Напрямую подойти и заговорить со сверстником ребенку с РАС крайне трудно. Предмет (игрушка, мяч, обруч) становится безопасным посредником.

• Пример игры: «Передай по кругу». Дети передают друг другу тактильно приятный предмет (например, светящийся мячик или мягкую игрушку). Воспитатель помогает ребенку с РАС физически (рука в руке) взять мяч и отдать его соседу, фиксируя внимание: «Ваня, возьми мяч. Ваня, дай мяч Ане». Помощь воспитателя в данном случае помогает преодолеть коммуникативный барьер и учит ребенка с РАС физическому взаимодействию со сверстниками.
• Пример игры: «Строим башню». Дети по очереди кладут по одному кубику, возводя общую конструкцию. Это учит ребенка с РАС базовому правилу коммуникации — очередности действий, что способствует пониманию правил игры ребенком с РАС.

Шаг 3. Прямой коммуникативный контакт (Активное соучастие).
Когда базовый страх преодолен, вводятся игры, требующие обращения друг к другу, координации движений и кратковременного зрительного контакта.

• Пример игры: «Дрозд». Дети в парах выполняют движения по тексту («Я дрозд, и ты дрозд, у меня нос, у тебя нос... Мы с тобой друзья»). Для ребенка с РАС партнер подбирается из числа наиболее спокойных и доброжелательных детей, чтобы не разрушить созданную доброжелательную атмосферу.
• Пример игры: «Угадай, кто позвал». Ребенок с РАС спиной сидит к группе, сверстник зовет его по имени. Игра стимулирует развитие слухового внимания и направлена на распознавание голосов детей группы.

Оценка эффективности и педагогические условия

Опыт практической работы показывает, что регулярное проведение игровых сеансов (2–3 раза в неделю) дает стабильную положительную динамику. Критериями успешности выступают:

• Снижение частоты проявления полевого поведения во время совместной деятельности.
• Появление кратковременного визуального контакта «глаза в глаза» в процессе игры.
• Способность ребенка с РАС удерживать условное игровое правило в течение 5–7 минут.
• Самостоятельные попытки ребенка подойти к играющим сверстникам вне рамок игрового сеанса.

Для достижения таких результатов воспитателю важно соблюдать ряд условий. Во-первых, визуализация правил: использование визуального расписания игрового сеанса (карточки-символы, отображающие последовательность игр). Во-вторых, сенсорный комфорт: в зоне проведения игры не должно быть резких звуковых и зрительных раздражителей. В-третьих, работа с нормотипичными детьми: воспитатель должен предварительно обучать сверстников правилам общения с особенным ребенком (говорить короткими фразами, не кричать, ждать ответа, проявлять эмпатию и терпимость).

Заключение

Игровые сеансы, насыщенные направленными коммуникативными играми, представляют собой уникальный антропологический и педагогический инструмент. Они позволяют бережно преодолеть коммуникативные барьеры ребенка с расстройствами аутистического спектра. Включение таких сеансов в практику инклюзивной группы ДОУ решает важнейшую задачу ФОП ДО — преобразует среду детского сада из просто «пребывания в одном пространстве» в пространство подлинного совместного проживания, сопереживания и диалога. Также, помимо интеграции детей с РАС в общественную среду, данные приёмы помогают нормотипичным детям адекватно воспримать сверстников с ОВЗ.

Библиографический список

1. Башина В. М. Аутизм в детстве. — М.: Медицина, 1999.
2. Вечканова И. Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с нарушениями интеллекта. — СПб.: КАРО, 2012.
3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М.: Теревинф, 2014.
4. Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО), 2023.