Ребенок с расстройством аутистического спектра в детском саду: комплексный анализ и практика сопровождения

Автор: Корнилова Светлана Васильевна

Организация: ЧДОУ «РЖД д/с №28»

Населенный пункт: г. Самара

Введение

Инклюзивное образование, являясь неотъемлемой частью

современной образовательной системы, предполагает создание условий для полноценного развития всех детей без исключения. В контексте дошкольного образования особую актуальность приобретает вопрос интеграции детей с расстройством аутистического спектра (РАС). РАС представляет собой комплексное нарушение развития, характеризующееся стойким дефицитом способности к социальной коммуникации и социальному взаимодействию, а также ограниченными, повторяющимися моделями поведения, интересов или активностей. Поступление в детский сад для ребенка с РАС сопряжено с рядом специфических трудностей, обусловленных самой природой нарушения, а успешность его адаптации и развития напрямую зависит от готовности педагогического коллектива к реализации грамотного, научно обоснованного психолого- педагогического сопровождения. Актуальность темы обусловлена растущей распространенностью РАС и необходимостью перевода теоретических положений инклюзии в практическую плоскость.

Настоящая статья призвана проанализировать ключевые аспекты построения эффективной образовательной среды для дошкольника с аутизмом, от диагностика-аналитического этапа до разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута.

1. Этиопатогенез и клинико-психологическая характеристика РАС у детей дошкольного возраста

Расстройство аутистического спектра имеет нейробиологическую природу и отличается значительной гетерогенностью проявлений. В основе его патогенеза лежат аномалии в развитии и

функционировании структур головного мозга, что приводит к

специфическому искажению когнитивного и эмоционального развития. Для построения адекватной педагогической стратегии необходимо понимание ключевых особенностей, составляющих ядро синдрома.

• Нарушение социального взаимодействия: Это центральный дефицит при РАС. Он проявляется в трудностях установления и поддержания зрительного контакта, отсутствии или значительном снижении потребности в контакте со сверстниками, не понимании социальных сигналов и контекстов. Ребенок может не откликаться на имя, не использовать указательный жест, не участвовать в совместных играх, предпочитая одиночные занятия. Его игра часто носит манипулятивный, неосмысленный характер (например, бесцельное верчение колесика машинки) и лишена социального компонента.

• Качественные нарушения коммуникации: Данная сфера включает как вербальные, так и невербальные средства общения. Речь может отсутствовать полностью (мутизм), быть эхолаличной (повторение чужих фраз без осмысления), либо формально развитой, но лишенной коммуникативной функции. Характерны трудности с инициацией и поддержанием диалога, непонимание переносного смысла, шуток, метафор. Невербальная коммуникация (жесты, мимика) также обеднена и не служит для полноценного контакта с окружающими.

Ограниченные, повторяющиеся модели поведения, интересов и активностей (стереотипии): Это поведение служит для ребенка способом саморегуляции в перегружающем его мире. К стереотипиям относятся моторные (раскачивание, взмахи руками, ходьба на цыпочках), сенсорные (вращение перед глазами, облизывание предметов), речевые (повторение одних и тех же звуков) и поведенческие (настойчивое требование постоянства в окружающей обстановке, ритуализированные действия, интенсивный, узконаправленный интерес к определенной теме). Любые попытки прервать стереотипию могут вызывать у ребенка острый протест, вплоть до аффективной вспышки.

Важно подчеркнуть, что проявления РАС существуют на континууме – от тяжелых форм, сопровождающихся интеллектуальной недостаточностью, до высокофункционального аутизма, при котором когнитивные способности могут быть сохранны или даже быть выше нормы.

1. Диагностико-аналитический этап: оценка актуального состояния и образовательных потребностей

Успешность интеграции ребенка с РАС в среду детского сада начинается с всесторонней диагностики, которая должна носить междисциплинарный характер. В идеале, в ней участвуют воспитатель, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и, при необходимости, медицинский работник.

Целью данного этапа является не постановка диагноза (это компетенция врача-психиатра), а функциональная оценка актуальных возможностей и дефицитов ребенка для построения индивидуального образовательного маршрута (ИОМ). Ключевые направления оценки:

• Оценка уровня развития коммуникации: Наличие и форма речи, понимание обращенной речи, использование невербальных средств, способность выражать просьбы и отказы.

• Оценка социальных навыков: Способность к совместному вниманию, реакция на приближение сверстника и взрослого, умение подражать, участие в параллельной или совместной игре.

• Анализ поведения: Выявление видов и частоты стереотипных действий, оценка сенсорных особенностей (гипо- или гиперчувствительность к звукам, свету, прикосновениям, текстурам), фиксация ситуаций, провоцирующих нежелательное поведение (истерики, агрессия, самоагрессия).

• Оценка учебных навыков: Уровень развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), способность к целенаправленной деятельности, умение работать по образцу и следовать инструкции.

Для сбора объективных данных применяется метод структурированного наблюдения, ведение дневников поведения, а также использование стандартизированных опросников и карт развития. Результатом этапа становится четкое представление о «зоне актуального развития» ребенка и формирование перечня приоритетных образовательных задач.

3.Построение адаптированной образовательной среды и индивидуального  образовательного маршрута

На основе данных диагностики выстраивается система сопровождения, ядром которой является Индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ). ИОМ – это целостный документ, определяющий стратегию и тактику работы с ребенком. Его структура включает следующие компоненты:

• Целевой компонент: Формулировка долгосрочных (на учебный год) и краткосрочных (на месяц, неделю) целей. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, релевантными и определенными во времени (технология SMART). Например, не «развивать речь», а «в течение месяца научить ребенка выражать просьбу «пить» с помощью карточки PECS в 8 из 10 случаев».

• Содержательный компонент: Конкретизация содержания работы по основным линиям развития: коммуникация, социальное взаимодействие, игра, познавательное развитие, самообслуживание и бытовые навыки, коррекция нежелательного поведения.

• Технологический компонент: Выбор адекватных методов и педагогических технологий. Для работы с детьми с РАС наиболее эффективными являются:

• Прикладной анализ поведения (ABA-терапия): Система методов, основанная на законах поведения, позволяющая формировать желательные навыки и снижать проявления нежелательного поведения через систему подсказок и подкреплений.

• Метод PECS (The Picture Exchange Communication System): Альтернативная система коммуникации с помощью обмена карточками, позволяющая невербальному ребенку выражать свои потребности.

• Сенсорная интеграция: Комплекс упражнений и игр, направленных на упорядочивание и нормализацию обработки сенсорной информации.

• Структурированное обучение (метод TEACCH): Организация учебного пространства и времени с помощью визуального расписания, рабочих зон и четких алгоритмов, что снижает тревожность и помогает ребенку понимать ожидания.

• Оценочный компонент: Система критериев и методов для отслеживания динамики развития ребенка и эффективности применяемых подходов.

4.Организация жизнедеятельности в группе детского сада: практические аспекты

Повседневное пребывание ребенка с РАС в группе требует от воспитателя и специалистов реализации ряда специальных условий:

• Создание предсказуемой и структурированной среды: Это фундаментальное условие. Использование визуального расписания (последовательность картинок, обозначающих виды деятельности в течение дня) помогает ребенку понимать, что будет происходить дальше, и снижает тревогу. Пространство группы должно быть зонировано, а материалы для занятий – иметь строго отведенное место.

• Организация режимных моментов: Процессы одевания, приема пищи, умывания должны быть максимально ритуализированы и сопровождаться визуальными подсказками (пошаговыми картинками- инструкциями).

• Работа с нежелательным поведением: Важен не запрет, а анализ функции поведения. Поведение всегда служит определенной цели: получение желаемого, избегание требований, привлечение внимания или сенсорная самостимуляция. Задача педагога – выявить эту цель и предложить ребенку приемлемую альтернативу (например, если ребенок кричит, чтобы получить игрушку, его учат использовать для этого карточку PECS).

• Формирование инклюзивной культуры в детском коллективе: Воспитатель должен мягко и тактично объяснять другим детям особенности поведения их одногруппника, используя доступные для их понимания формулировки («ему трудно говорить», «он не любит громкие звуки», «ему нужно побыть одному»). Важно поощрять простые формы взаимодействия, такие как параллельная игра, передача предмета, совместное катание машинки.

• Подготовка и проведение занятий: Задания должны быть короткими, четкими и сопровождаться визуальной поддержкой.

Необходимо дозировать нагрузку, предоставляя ребенку возможность для сенсорных пауз и отдыха. Инструкции следует формулировать просто, избегая метафор и переносного смысла.

5.Взаимодействие с семьей ребенка с РАС как ключевой фактор успеха

Семья ребенка с аутизмом находится в состоянии хронического стресса и нуждается в профессиональной поддержке и партнерских отношениях с педагогами. Задачи взаимодействия:

• Единство требований и подходов: Стратегии, используемые в детском саду (например, система поощрений, работа с визуальным расписанием), должны быть согласованы с родителями и, по возможности, перенесены в домашнюю среду. Это обеспечивает ребенку последовательность и способствует генерализации навыков.

• Психолого-педагогическое просвещение родителей: Многие родители неимеют достаточных знаний о природе РАС и эффективных методах коррекции. Задача специалистов ДОУ – стать для них надежным источником информации.

• Эмоциональная поддержка: Педагоги должны проявлять эмпатию, избегать обвинительной позиции и создавать атмосферу принятия и понимания.

Заключение

Интеграция ребенка с расстройством аутистического спектра в среду дошкольной образовательной организации – это сложный, многоплановый процесс, требующий системного подхода и высокого уровня профессиональной компетентности всего педагогического коллектива. Он не сводится к простому физическому нахождению ребенка в группе, а предполагает целенаправленное создание

специальных образовательных условий, основанных на глубоком понимании структуры нарушения. Ключевыми элементами успеха являются ранняя и всесторонняя диагностика, разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута с

применением доказательных поведенческих и развивающих методик, построение предсказуемой и структурированной среды, а также установление тесного партнерского взаимодействия с семьей.

Опубликовано: 02.11.2025