Особенности работы педагогов ДОУ по организации игровой деятельности детей с нарушениями речи

Автор: Феденых Наталья Владимировна

Организация: МБ ДОУ «Детский сад №147»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

Автор: Волкова Наталья Михайловна

Организация: МБ ДОУ «Детский сад №147»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Новокузнецк

Игра – особая форма освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования. Она, являясь ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, занимает важное место в их жизни. Это связано с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка.

Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.

Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и не сформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Организуя игровую деятельность детей с речевыми нарушениями важно помнить, что необходимо широко использовать игры, при этом следует помнить об их значимости как средстве физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей. Кроме того, в процессе игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

В процессе формирования игровых умений у детей педагоги занимаются с ними как индивидуально, так и с подгруппами, обучая их игровым действиям, формируя ролевые умения, развивая возможности их речевого общения между собой и со взрослым.

На первых порах педагогам часто приходится выполнять ведущие роли в игре, выступать в качестве организаторов. В условиях чуткого и бережного руководства со стороны педагогов детской игрой постепенно возрастает самостоятельность детей в формировании замыслов игры, постановке ее задач и развитии сюжета, выборе игровых способов сюжетно-ролевого взаимодействия, а также в реализации его речевого оформления.

Дети постепенно осваивают игровые умения и навыки, испытывают эмоциональный комфорт, реализуя свои игровые замыслы, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми.

Специфика обучения сюжетно-ролевой игре дошкольников с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста состоит прежде всего в последовательном прохождении основных стадий игры, которыми при нормальном развитии ребенок овладевает в более раннем возрасте.

Ведущими направлениями в руководстве игрой этих детей является формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры формируются под влиянием дидактических речевых игр и проводятся с детьми с целью упрочнения и закрепления правильных речевых навыков.

Роль педагога в сюжетно-ролевых играх с детьми данной категории заметно возрастает по сравнению с ролью педагога в коллективе детей с нормальным речевым развитием. Поскольку речевое общение у детей с нарушением речи бывает в большей или меньшей мере затруднено, они не могут самостоятельно выбирать сюжеты игр, их подсказывает педагог; показ наглядного материала помогает детям вспомнить и воспроизвести действия. Педагог является всегда непременным участником сюжетно-ролевой игры.

Необходимо учитывать, что дети данной категории быстро утомляются в игре: педагог, руководя игрой, переключает детей с одних движений на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, а главное – от речевых возможностей каждого. Например, в сюжетно-ролевой игре «Автобус» педагог выполняет роль кондуктора, а в следующий раз он эту роль уже поручает какому-нибудь ребенку, а сам выполняет роль пассажира, направляя игру и в этой роли.

Каждый раз педагог расширяет сюжет игры с помощью вопросов; например, если кондуктор не объявляет остановку, он сам спрашивает: «Какая остановка сейчас?». Обновляя и расширяя сюжеты ролевых игр, педагог решает задачу совершенствования навыков правильного звукопроизношения, обогащения лексического и грамматического строя речи детей.

Чтобы организовать сюжетно-ролевую игру с детьми с нарушениями речи, надо накопить у них запас представлений об окружающем, т.е. развить умение отражать не только повседневно наблюдаемые бытовые действия, но и менее знакомые, реже наблюдаемые. Так, дети должны изображать действия продавца, шофера, кондуктора, кассира и т.д. В сюжетно-ролевых играх слова, ранее знакомые детям, наполняются новым содержанием, абстрагируются, уточняются, обретают свое полноценное значение. Одновременно развивается абстрактно-логическое мышление.

В сюжетно-ролевых играх дети с нарушениями речи вынуждены обыгрывать предметы, в реальной обстановке выполняющие другое назначение, например, вместо руля – обруч, вместо мыла – кубик и т.д. Роль педагога – помочь детям найти заменители нужных им для игры предметов. Для этого педагог учит выделять то качество в предмете, которое дает обоснование употреблять его нужному предмету. Например, педагог спрашивает: «Какой руль?» - и подчеркивает: «Руль круглый», «Что можно взять вместо руля? Поищите».

В сюжетно-ролевых играх детей с нарушениями речи можно употреблять только заменители тех предметов, которые хорошо знакомы детям. В этих играх углубляются и расширяются знания детей о предметных категориях и их назначении, полученные в дидактических играх; например, при проведении сюжетно-ролевой игры «Магазин» можно использовать знакомые игрушки, овощи, фрукты и т.д.

Основное внимание педагог должен уделить предварительной подготовке к каждой сюжетно-ролевой игре. Сначала надо провести беседу по картине на тему игры, например, «В магазине», выявить по вопросам, кто работает там и какие функции выполняет, объяснить взаимосвязь и смысл действий каждого; например, кассир берет деньги и дает чек, продавец берет чек и дает игрушку и т.д. Затем подготовить атрибуты к игре.

Чтобы дети шире поняли слова «магазин», необходимо познакомить детей с различными магазинами. Дети могут сами приготовить игровой материал для сюжетно-ролевой игры; например, на занятии по лепке сделать конфеты, хлеб, печенье, овощи и т.д.

На занятии по конструированию дети приготавливают кассу, чеки. В первом варианте роль продавца берет на себя воспитатель, в следующий раз эту роль уже выполняет кто-нибудь из детей, но в магазине «продают» уже другие товары, например, одежду, сделанную детьми на специальных занятиях. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь детям и научить их объединять игровые действия в простой сюжет. Расширяя и углубляя сюжеты ролевых игр, способствует совершенствованию у детей с нарушениями речи психофизических процессов.

Таким образом, развитие игровой деятельности у детей с нарушениями речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает.

Опубликовано: 27.10.2025