Работа педагога-психолога в дошкольном учреждении с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра

Автор: Журкина Анастасия Сергеевна

Организация: МКДОУ №1 «Ромашка»

Населенный пункт: Архангельская область, город Мирный

В настоящее времямного споров и мнений вокруг проблемы детского аутизма. Специалисты и врачивсе чаще задаются вопросами: откуда и почему возникает данное явление. С каждым годом число детей с расстройством аутистического спектра (РАС), поступающих в ДОУ, увеличивается. В связи с этим возникает потребность в структурированном построении работы с детьми, имеющими РАС.

Обратимся к теоретическим аспектам данной проблемы. Аутизм в широком смысле понимается как явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире [3, с. 9].По МКБ-10 F 84.0 детский аутизм понимается как тип нарушения развития, определяющийся наличием аномалий и задержек в развитии, которые проявляются у ребенка в возрасте до 3 лет, а также психопатологических изменений в таких сферах как эквивалентные социальныевзаимодействия, функции общения и поведения[2].

Выделяют основные причины аутизма:

1. влияние генетических факторов;
2. органическое поражение ЦНС;
3. психогенный фактор (последствия раннего органического поражения ЦНС; неблагоприятные условия воспитания; соматическое неблагополучие ребенка; его характерологические особенности; проявления возрастных критических периодов нормального психического развития; раннее нарушение и искажение аффективного развития) [5, с. 5].

Для построения работы с детьми с РАС необходимо понять уровень доступных ему отношений с окружающим миром. Рассмотрим классификацию детского аутизма по О.С. Никольской:

1. Характеризуется полной отрешенностью детей от внешней среды, отсутствием зрительного целенаправленного контакта, речи, взаимодействия с окружающими. У детей этой группы наблюдается бесцельное хождение по комнате, потребность в постоянном внимании, уходе, близкий взрослый значим для ребенка и в случае, если необходимо достать игрушку, может подвести его к ним, чтобы ее достать.
2. Дети II группыболее активны и чуть менее ранимы. В отличие от детей I группы, уровень психической активности выше, дети запечатлевают все неприятное и страшное, отмечаются речевые и моторные стереотипии.Кроме стереотипии в поведении у детей этой группы отмечаются импульсивность движений, навыки усваиваются через привязанность к определенной ситуации. Дети выражают свои нужды через речь, чаще ограничиваются односложными ответами, речевые конструкции и навыки используются в большей степени только в той ситуации, в которой они были выработаны.
3. Для III группы характерен свой способ аутистической защиты, дети сверхзахвачены своими интересами, которые проявляются в сетереотипнойформе и в патологических влечениях с пристрастиями. Характерен более высокий уровень познавательного развития, а также развернутая монологическая речь, быстро набирают словарный запас и начинают говорить сложными фразами.
4. Дети IV группымогут устанавливать зрительный контакт, они более робки, быстро утомляются, отмечается вялость, которая может смениться на перевозбуждение. Дети уязвимы к переменам и перестановкам в своем окружении, стабильность для них важная часть хорошего самочувствия. Проявление одаренных способностей в невербальных сферах (музыка, рисование) [3, с. 40].

Знания анамнеза ребенка необходимы для организации и построения психолого-педагогической и коррекционной работы педагогов. Содержание и условия организации обучения и воспитания детей определяются адаптированной образовательной программой для данной категории детей. В адаптированной образовательной программе для построения психолого-педагогической работы, педагог-психолог строит свои занятия в соответствии с разделом «примерное календарное планирование совместной деятельности развития эмоционально-волевой сферы». В зависимости от степени тяжести диагноза ребенка работа может быть как групповой, так и индивидуальной. Но большее значение для развития ребенка имеет построение индивидуальной работы. Не каждый ребенок может справиться с адаптированной образовательной программой, в таком случае разрабатывается индивидуальный план сопровождения, который составляется с учетом особенностей ребенка (подбирается комплекс заданий, игр и упражнений).

Выделяют основные области деятельности педагога-психолога для сопровождения: психологическая диагностика, психологическое консультирование, разработка и оформление рекомендаций другим специалистам для организации работы с детьми с РАС [1, с. 25].

Можно отметить следующие этапы работы педагога-психолога:

1. Установление контакта с ребенком с РАС – сложный и достаточно долгий этап работы, который является важным для дальнейшего взаимодействия и построения коррекционных занятий.На данном этапе можно использовать возможности сенсорной комнаты, но не стоит забывать, что, оказавшись, первый раз в ней, ребенку необходимо дать время привыкнуть, осмотреться, прислушаться к новым звукам. Все зависит от индивидуальных особенностей детей, одним достаточно одного занятия для этого, а другим потребуется больше времени. Здесь целесообразно использовать метод наблюдение для диагностики ребенка.
2. На данном этапе происходит усиление психической активности, добавляются элементы игровых упражнений, зависящих от настроения и расположения ребенка в данный момент времени. Продолжается диагностика ребенка, отмечаются особенности познавательной и эмоционально-волевой сфер, развития психических процессов, поведенческих установок и стереотипии.
3. Данный этап можно считать основным в работе педагога-психолога. Проводятся структурированные занятия с детьми, консультативная деятельность с родителями и педагогами. Отслеживание динамики детей является важным моментом в построении дальнейшей работы иизменении в индивидуальных планах сопровождения.

На занятиях важную роль играет вводная часть (организация деятельности). Во вводной части важно включать игровые упражнения на приветствие, а также создавать настрой на работу – здесь могут использоваться предметы/игрушки, привлекающие внимание ребенка. После вводной части следует основная. Основная часть может включать в себя игры, упражнения, задания, направленные на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы, мелкой и крупной моторики. Выбор игр, упражнений и заданий зависит от особенностей ребенка, его настроения на данный момент времени. В работе по развитию и коррекции эмоциональной сферы детей с РАС можно использовать такие методы как игротерапия (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт);психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика);беседа на заданную тему;примеры выражения своего эмоционального состояния мимикой, в рисунке;использование наглядных пособий (фотографий, картинок)[4, с. 30]. Для развития познавательной сферы могут использоваться игры на липучках, вкладыши, пирамидки, дидактический материал (картинки). Используя возможности сенсорной комнаты, способствуем развитию мелкой и крупной моторики, а также эмоционально-волевой сферы.

Ребенок с РАС может полностью отказываться от предложенных игр и заданий, будет стремиться требовать или играть с тем, что он хочет сам в данный момент. Но со временем он будет привыкать к предложенным заданиям и играм. Некоторым детям с РАС необходима быстрая смена деятельности или смена дидактических игр.Используя такой способ, деятельность будет продуктивна и со временем ребенок будет больше интересоваться ей. В данном случае необходимо время, привыкание ребенка и терпение. Структурированная и организованная деятельность всегда идет на пользу ребенку, даже если в моменте необходимо что-то менять и подстраивать под определенную ситуацию.

Таким образом, для эффективной психолого-педагогической работы необходимы знания о теоретических основах появления и развития аутизма, изучение анамнеза детей, постоянные курсы повышения квалификации педагогов. С каждым годом проблема аутизма требует большего внимания к себе. Обмен опытом между педагогами – это отличный способ узнать больше об организации деятельности детей.

Литература

1. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", - 2004 80 с. ISBN 5-89239-038-1(дата обращения: 02.06.2025).
2. МКБ-10: офиц. сайт. – URL: https://www.mkb-10.com (дата обращения: 09.06.2025).
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг // Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 12-е. – М.: Теревинф, 2024. – 288 с.(дата обращения: 25.05.2025).
4. Рудик О. С. Как помочь аутичному ребёнку: методическое пособие: книга для родителей — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2017. — 207с. (дата обращения: 29.05.2025).
5. Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребенком: [кн. для педагогов: метод. пособие] / О.С. Рудик. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 189 с. (дата обращения: 01.06.2025).

Опубликовано: 19.10.2025