Использование методов Арт-терапии в работе педагога-психолога с детьми с заиканием

Автор: Зайцева Мария Андреевна

Организация: ГБДОУ ДС №52 комп. вида Калининского р–на Санкт-Петерубрга

Населенный пункт: г.Санкт-Петербург

Одной из групп детей из числа дошкольников с речевыми нарушениями, нуждающихся в психокоррекционном воздействии, являются заикающиеся дошкольники. Основная проблема данной категории детей — речевые нарушения, проявляющиеся в дефектах звукопроизношения, бедности словарного запаса, недостаточной сформированности грамматической стороны речи, речевой инактивности, а также в нарушении темпо-ритмического сопровождения. У заикающихся дошкольников на первый план выходят речевые трудности, проявляющиеся запинками в речи, которые обусловлены судорогами мышц речевого аппарата. Возникая в период наиболее активного формирования речи (2–6 лет), заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает формирование личности, затрудняет социальную адапта цию. Сложная структура этой проблемы определяется тем, что нарушения захватывают речевую функцию и эмоционально-личностный компонент ребенка. Такие дети нуждаются в особом подходе со стороны педагогического персонала, психологов и логопедов.

психологических качеств заикающихся, при этом учитываются наличие логофобий, фиксированность на дефекте, особенности поведения, заикающегося в различных ситуациях.

В массе исследований можно выделить ряд работ, направленных на анализ коммуникации детей с речевыми патологиями. О. Е. Грибова показала, что наряду с дефектностью речевой способности для дошкольников с заиканием свойственна коммуникативная некомпетентность, выраженная в отсутствии ряда навыков: дети не умеют обращаться с просьбами; они практически никогда не задают уточняющих вопросов; лучше ориентируются в инструкциях, направленных на предметную, нежели на познавательную деятельность; дети склонны воспроизводить реплики собеседников без дополнительной интеллектуальной переработки (эффект эха); переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается «взрывом» вербальной активности эгоцентрического характера [33].

О. А. Слинько выделил ряд личностных особенностей, определяющих структуру межличностных отношений в группах детей с речевыми патологиями. К ним он относит: некритичность к своим и чужим высказываниям, легкую подчиняемость чужому мнению, крайние показатели самооценки, несдержанность и импульсивность, замкнутость. Эти особенности определяются как личностные характеристики детей с речевыми проблемами, однако в данном исследовании не решен вопрос о том, не являются ли выделенные черты преморбидными для детей [21].

В современных исследованиях большое внимание уделяется проблемам общей и личностной тревожности заикающихся, которая является одной из составляющих эмоциональной дезорганизации лиц, страдающих этим речевым расстройством, фактором, усложняющим структуру заикания и снижающим продуктивность его коррекции (Л. А. Зайцева, В. И. Селиверстов, Н. Н. Станиславская и др.). Ряд авторов (В. А. Калягин, А. Б. Хавин и др.) называют тревожность наиболее выраженной специфической личностной чертой заикающихся, указывая на ее связь с логофобией и коммуникативными нарушениями.

Одной из наиболее полных работ по данной проблематике является исследование В. В. Лебединского, А. А. Михайловой и Е. В. Ивановой. Авторы объединили личностные деформации заикающихся в несколько групп. Согласно их концепции, у дошкольников, страдающих невротическим заиканием, имеются изменения в следующих сферах личности: самосознание и самооценка; мотивационная сфера; общение, сфера социальных отношений; аффективно-эмоциональная сфера; морально-волевая сфера личности [83]. Впоследствии А. С. Спиваковская указала на наличие изменений в защитных механизмах заикающихся, а также в их игровой деятельности [153].

К числу характерологических особенностей детей, способствующих становлению заикания, некоторые авторы относят перфекционизм — конституционально обусловленные завышенные стандарты поведения и неприятие любых ошибок, неудач и отрицательных эмоций.

Наряду с факторами, провоцирующими начало заикания, рассматривают личностные особенности детей, которые могут быть не причиной, а следствием речевого нарушения. К их числу относят тревожные состояния, интроверсию, специфические состояния тревоги при речи. Однако сроки формирования этих реакций определяют по-разному.

Следует отметить, что истоки невротических состояний, независимо от степени их выраженности, трактуются по-разному. Сторонники психогенной природы заикания рассматривают соответствующие проявления как следствие тех невротических реакций, на фоне которых формируется заикание у детей. Другие авторы, отличая общую невротизацию больных, относят эти проявления к числу вторичных наслоений, обусловленных постоянными трудностями общения. Наиболее четко эта точка зрения сформулирована в монографии И. В. Данилова и И. М. Черепанова: «Заикание может возникнуть без симптомов невротическо го состояния, последние возникают, когда ребенок начинает осознавать свое отличие от нормальных говорящих» [42], такая же позиция прослеживается в ряде работе Е. Е. Шевцовой

В нашем саду есть группа для детей с заиканием. В группе соблюдается специальные речевые режимы. В октябре дети соблюдают режим молчания (от трех дней до недели) и режим шепотной речи (неделю). К этим режимам родителей и детей подготавливают педагоги, родителям все разъясняется на консультациях и собрании. В качестве подготовки к специальным речевым режимам дети учатся невербальным способам общения (жесты, мимика, пантомимика). В режиме шепотной речи дети отвечают односложно (да, нет), речь ребенка под полным контролем взрослого.

• данный период дети много играют в тихие игры, которые не требуют контакта в с другими детьми: лепка, конструирование, рисование, «умные игры».

Режим молчания поможет снять чрезмерную возбудимость, исключит на время привычку ускоренной и неправильной речи и тем самым подготовит нервную систему ребёнка к формированию правильного речевого навыка.

Для работы в данной группе мной была создана специальная программа по развитию коммуникативных навыков детей.

В процессе организации занятий с использованием средств искусства мы реализовали следующие задачи:

• создание комфортной психологической атмосферы для ребенка;
• принятие ребенка «таким, какой он есть»;
• эмоциональная поддержка ребенка;
• помощь ребенку в вербализации чувств и переживаний.
• обучение высказывать свое мнение и свои желания,
• обучение детей слушать друг друга и соблюдать очередность

 

Правила для педагога на занятии с детьми с заиканием:

• Спокойный, доброжелательный тон,
• инструкция четкая не многословная
• негромкий голос
• интонированная речь.

 

В режиме молчания очень сложно проводить занятия. Наше занятие проходит следующим образом. Я приношу большой лист бумаги и мелки, и мы с подгруппой просто молча рисуем, без инструкции.

В режиме шепотной речи я приношу рисунок сделанный на предыдущем занятии и новый лист и даю уже инструкцию нарисовать общий рисунок на тему «Остров». Помогаю детям шепотом обсудить и распределить кто и что будет рисовать. В конце занятия я подвожу итог о том, что когда мы работаем вместе и договариваемся, то получается очень хороший результат.

На других этапах тоже использую арт-техники групповые и индивидуальные. «Автопортрет», «Я сейчас и я в будущем», коллективное рисование на разные темы, рисование под музыку, «дорисуй рисунок друга», «нарисуй свое настроение под музыку», рисование на ткани, фольге, стекле,

Психолог в своей работе использует директивный и недирективный подходы. Директивная форма предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме, недирективная способствует активизации собственной творческой активности ребенка без корректировки направления деятельности с помощью взрослого.

Практическая ценность рисования состоит в предоставлении ребенку дополнительных возможностей для невербального выражения фантазий и переживаний. А главное — при воздействии на ребенка с речевыми недостатками терапией средствами изобразительного искусства у него возникают подвижки не только в познавательной, но и в эмоционально- личностной сфере развития, что важно для нашего исследования. При организации арт-терапевтических занятий, как утверждают исследователи А. И. Захаров, О. А. Карабанова, нужно иметь в виду, что изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к определенным видам активности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию в соответствии с его задачами и индивидуально- психологическими особенностями участников занятий, мы можем в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Рисуют дети карандашами, фломастерами или красками. Хотя большинство детей все же предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, которая облегчит процедуру рисования.

Основными целями психокоррекционной работы с дошкольниками с заиканием стали:

1) преодоление проявлений эмоционального неблагополучия у старших дошкольников с заиканием;

2) оптимизация детско-родительских отношений.

 

Для осуществления плана работы были подобраны традиционные методики коррекции эмоционально-личностных трудностей заикающихся дошкольников: изотерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, кинезитерапия, игротерапия, куклотерапия (И. Ю. Левченко, Е. М. Медведева, Н. В. Шутова, А. И. Захаров и др.).

Реализация коррекционно-развивающей программы с использованием средств искусства с заикающимися дошкольниками была организована в пять этапов

Цель: развитие коммуникативных навыков дошкольников по средствам арт-терапии.

Задачи:

• сдружить детский коллектив и создать в нем комфортную обстановку;
• развивать эмпатию и усиливать желание оказывать помощь другому;
• развивать умение работать коллективно;
• развивать рефлексию;
• развивать графические навыки и образно-логическое мышление.

 

Анализ процесса рисования

1. Степень принятия правил группы.
2. Установление очередности и как решаются конфликты (управление другими, контроль других, лидерство или обособленность, внимание к другим способ решения проблем)
3. Вовлеченность в рисование: кто какую задачу решает и как влияет на результат, мотивация сотрудничества, эмоции взаимодействия.
4. Определение паттернов взаимодействия.

На занятиях с дошкольниками с заиканием в процессе применения арт-терапевтических методик для коррекции эмоциональных трудностей нами решались как психокоррекционные задачи (улучшение эмоционального самочувствия, преодоление страхов и тревожности, развитие коммуникативных навыков, расширение поведенческого репертуара), так и коррекционно-педагогические задачи (развитие познавательных процессов и изобразительных навыков):

1) коррекция недостатков в личностной и эмоционально-волевой сфере: развитие коммуникативно-речевых навыков общения со взрослыми и сверстниками;

формирование у детей навыков психологической адаптации в коллективе;

развитие у детей положительных качеств характера: доброты, эмпатии, отзывчивости;

преодоление невротических проявлений: страхов, тревожности;

устранение и предупреждение негативных черт характера, таких как агрессивность, вспыльчивость, негативизм;

 

2) преодоление недостатков речевого развития: закрепление навыка плавного выразительного речевого высказывания;

В процессе коллективного выполнения задания создаются условия для развития умений договариваться, уступать, вносить собственный вклад в общее дело, проявлять инициативу, выдвигать предложения, отстаивать собственное пространство, идею. По завершении происходит процесс совместного любования общим продуктом. Положительные переживания объединяют детей.

· «Совместно-последовательная» форма — работа по очереди, по принципу эстафеты. Вклад одного участника находится в тесной зависимости от результата действий предыдущего и последующего участников. Например, создание изображения «по кругу». Первый ребенок начинает, второй продолжает и так далее. Таких кругов может быть несколько, до получения результата, удовлетворяющего всех участников группы.

· «Совместно-взаимодействующая» форма — самая сложная в плане организации, когда работа выполняется всеми участниками одновременно, согласование их действий осуществляется на всех этапах. Например, создание на листе ватмана или в ящике с песком острова, на котором всем жителям будет уютно и интересно жить.

Все эти формы работы используются и на групповых арт-сессиях, хотя по целям и задачам, внутреннему содержанию и результату деятельности, по роли взрослого, стилю общения, методам и приемам воздействия они отличаются о тех же форм работы, применяемых на уроках или занятиях по рисованию.

Имеет значение окончательный внешний вид коллективной работы – зримый образ. Коллективное изображение (плоскостное, трехмерное) всегда богаче по содержанию, производит более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа. Дети понимают, что все вместе могут получить более значительное изображение, чем каждый в отдельности. Каждый может видеть в нем что-то свое, давать ему свое название. Однако чувство причастности создает ощущение единства с группой, право на пребывание в ней здесь и сейчас.

Конечно, необходимо учитывать готовность детей к той или иной форме совместной деятельности. Для того чтобы и процесс, и результат детской коллективной деятельности были успешными, следует начинать с более простой совместно-индивидуальной формы работы, постепенно переходя к более сложным.

Правила на занятиях:

1. Все мы разные, каждый делает по-своему, поэтому у каждого получается что-то свое, непохожее на других
2. Каждый рисунок заслуживает уважения.

После выполнения работы психолог может оценить рисунок с разных сторон:

• пространственную ориентацию рисунка. Смотрим на расположение всего рисунка и его отдельных элементов на листе и на взаимное положение фрагментов, которые выполнены разными людьми. Все ли место на листе занято? Чем больше пустого пространства на листе осталось, тем больше дистанция в отношениях между людьми в реальности. Отсутствие пустого места указывает на нехватку личного пространства у участников отношений. Посмотрите, кто занял центр листа, кто рисовал сбоку, – это отражение стремления быть в центре внимания или избегать его. Посмотрите, смещены ли чьи-то изображения влево: в размышления о прошлом, погруженность в него. Посмотрите, смещены ли изображения вправо: жизнь будущим, ожиданиями чего-то.
• чей цвет заметнее и незаметнее на рисунке. Смотрим, кто занял больше всех места, а кто меньше всех: так отражается место и заметность человека в социальных отношениях. Иногда это показатель стремления вытеснить кого-то из отношений, например брата или сестру. В таком случае человек рисует так, чтобы захватить как можно больше пространства, особенно не работает над деталями или даже рисует каракули. Психологически близкие люди обычно рисуют рядом.
• фрагменты рисунка. Представьте, что фрагменты совместного рисунка, выполненные кем-то одним, исчезли из общего изображения. Можно ли в этом случае будет опознать общий сюжет? Изменится ли он? Оцените каждого участника. Так вы увидите, кто вносит в рисунок и в реальное взаимодействие продуктивный вклад, а от чьего вклада, по сути, ничего не меняется.
• накладываются ли рисунки друг на друга. Также могут накладываться цвета. Тот, кто рисует поверх рисунка другого человека, нарушает его личные границы. Рисунок того, чьи границы нарушаются, необратимо меняется. Здоровое объединение цветов и усилий отличается от нарушения границ тем, что оставляет возможность другим участникам делать по-своему и продолжать общую тему.
• тематические особенности изображения. Посмотрите, есть ли у рисунка общая тема, которая объединяет рисунки всех членов группы. Общая тема свидетельствует о готовности людей к сотрудничеству. Ее отсутствие или постоянные попытки каждого рисовавшего изменить тему на свою – наоборот. Проследите, кому принадлежала инициатива в выборе темы. Как правило, этот человек – неформальный лидер.
• тональные особенности изображения. Лучше не анализировать, как выбрали определенный цвет конкретные люди, поскольку набор цветов ограничен, в том числе выбором других людей. Так, выбор черного цвета может как свидетельствовать о протесте и негативном состоянии или ничего и не означать. Но общую цветовую гамму рисунка учитывать надо. Посмотрите, приятен ли и гармоничен ли общий рисунок по цвету. Мрачен – темные унылые тона; оптимистичен – многоцветный, яркий; спокоен – теплые оттенки, мягкие линии; напряжен – холодные оттенки, острые линии, мелкие и бурные штриховки. Это общий эмоциональный фон взаимодействия в группе.

 

Список литературы:

 

1. Вальдес Одриосола М.С., Колягина В.Г. Арт-Терапия в системе психолого-педагогического сопровождения детей с нормальным и нарушенным развитием. Методическое пособие. – М.: Национальный книжный центр, 2017
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Теория и практика. 2-е издание, переработанное, расширеное/ Татьяна Григорьенвна Визель. – Москва: Издательство АСТ, 2023.
3. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. -М.: Национальный книжный центр, 2015
4. Волковская Т.Н. Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи/Под научной ред.И.Ю. Левченко. - М.: Национальный книжный центр, 2015
5. Мардер Л. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2007

Опубликовано: 08.10.2023