Особенности игровой деятельности детей раннего возраста

Автор: Логунова Елена Дмитриевна

Организация: «Детский сад №139»ОАО «РЖД»

Населенный пункт: Пермский край, г. Пермь

Маленькие дети – очаровательные, азартные и счастливые искатели приключений, стремящиеся познать мир. Ведь всё, что их окружает, так интересно, да к тому же доставляет массу удовольствий! Своё понимание картины мира и отношение к ней малыши отражают в самой близкой и понятной для них деятельности – игре.

Игра вдвойне интересней, когда ребёнок чувствует поддержку и заинтересованность самых родных и любимых людей – родителей. Но, к сожалению, папы с мамами, как показывает опыт, редко играют с детьми: одни заняты на работе или по дому, другие не знают, как играть с ребёнком, а третьи свободное время отводят на то, чтобы позаниматься с ними.

Осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс воспитания ребёнка позволяет значительно повысить его эффективность. Одной из основополагающих задач, стоящих перед сотрудниками детского сада, мы считаем формирование взаимоотношений родителей с детьми в процессе игры.

Для нас важно: создать у родителей представления об игре детей как о ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте. Дать понять родителям, что они такие же активные участники педагогического процесса, как их дети и педагоги.

Учитывая, с одной стороны, чрезмерную занятость взрослых, а с другой – их искреннее желание вырастить детей здоровыми и счастливыми, мы сочли необходимым помочь родителям и организовали для них:

• круглые столы на темы «Роль дидактических игр в умственном развитии детей», «Разнообразие детских игр»;
• семинары-практикумы «Наши помощники игры», «Подвижные игры на отдыхе»;
• консультации «Особенности игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста», «Игры по дороге в детский сад», «Учимся играть вместе».

Прежде чем мы перейдём к характеристике особенностей игровой деятельности детей раннего дошкольного возраста, рассмотрим определение понятий «игра», «ведущая деятельность». Наиболее подробно понятия «игра», «играть» даёт В. Даль (1801 – 1872) – русский писатель, лексикограф, этнограф в «Толковом словаре живого русского языка»: «Игра ... то, чем играют и во что играют: забава, установленная по правилам, и вещи, для того служащие». У него здесь же: «Играть, игрывать... шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделия».

В Советском энциклопедическом словаре понятие игры изложено следующим образом: «Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в её результатах, а в самом процессе... Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям».

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию. 

Ведущая деятельность определяется как «...деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребёнка к новой, высшей ступени своего развития» (А.Н. Леонтьев). Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создаёт зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития.

Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Под предметными действиями понимают исторически сложившиеся, закреплённые за определёнными предметами общественные способы их употребления. Носителями предметных действий являются взрослые люди. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Основным, по мнению отечественных психологов и педагогов, является путь совместной деятельности с взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребёнку общественно выработанные способы употребления предметов.

Д.Б. Эльконин приводит наблюдения, подтверждающие это. Например: «Мать причёсывает Андрея расчёской для волос. Затем даёт расчёску ему в руки, направляет его руку к его волосам, и они вместе производят действия причёсывания. Теперь Андрей, подходя к зеркалу и увидев расчёску для волос, берёт её правильно за ручку, направляет к своей голове и делает несколько движений по волосам или возле них. Очень часто при этом прикасается к волосам тыльной поверхностью расчёски, и, конечно, никакого причёсывания не происходит».

Автор приходит к выводу, что образец действия, который взрослые предлагают ребёнку, не может быть усвоен сразу, ибо та физическая форма предметов, которая определяет всю операционно-техническую сторону, ещё не выделяется ребёнком.

Ребёнок в раннем детстве принимает из образца действия лишь его общую схему, которая связана с общественным назначением предмета, т.е. только одну сторону предметного действия. Другая сторона – операционно-техническая, которая должна учитывать физические свойства предмета, – развивается позже и значительно дольше. Возникают две различные деятельности. Одна – это деятельность со значением вещей, с обобщёнными схемами их использования, применительно ко всё более и более разнообразным ситуациям. Вторая – это утилитарная деятельность, в которой необходимо добиться результата практического применения предмета.

Действия детей с предметами по их функциональному назначению (отображение действий взрослых), без получения конкретного, практического результата, приводят к формированию игровой деятельности.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса. В первом случае имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребёнок освоил схему действия причёсывания настоящей расчёской собственной головы, а затем начинает причёсывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. Во втором случае имеет место осуществление того же действия, но уже предметом-заместителем, например, действия причёсывания, но не расчёской, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки.

В первом случае предметом, с которым производилось действие, была расчёска, во втором – куклы и лошадки. В обоих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, с другой – отделение схемы действий от предмета.

В раннем возрасте впервые происходит замещение одного предмета другим при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент. То есть появляются зачатки игры.

Игровые действия детей второго года жизни носят ярко выраженный подражательный характер: ребёнок причесывает куклу расчёской, поит мишку из чашки, то есть выполняет знакомые по опыту действия. Различные ситуации представляют собой ряд отдельных эпизодов, объединённых между собой случайными связями.

При появлении яркого или нового предмета ребёнок легко уходит от сюжета, его действия снова становятся предметными, процессуальными: ребёнок угощает куклу соком из стакана и сразу начинает многократно переливать из нового кувшина в стакан и обратно (или, накладывая в тарелку «конфеты» – шарики, начинает их катать и бросать). В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов: ребёнок вытирает платочком глаза мишки, и тут же платочек становится для того одеялом. Для ребёнка не важен предмет, главное – выполнить необходимое действие.

Итак, к концу раннего детства появляются следующие предпосылки для перехода к ролевой игре:

- в игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- происходит обобщение действий и их отдельных предметов;

- возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;

- происходит своеобразная «эмансипация», при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать «как взрослый», но самостоятельно.

Литература:

1. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / под ред. С.Л. Новосёловой.
2. Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР.
3. Умственное воспитание детей раннего возраста / под ред. Е.И. Радиной. – М.: Просвещение.

Опубликовано: 20.11.2016