Инклюзивное образование как подход к индивидуализации процесса обучения в дошкольной образовательной организации

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Угрюмова Юлия Владимировна

Организация: МБДОУ «Детский сад № 29»

Населенный пункт: Приморский край, г. Владивосток

Инклюзия в дошкольном образовании - дело достаточно новое. Сегодня внимание к этому процессу в нашей стране проявляется на разных уровнях: от постановления правительства Российской Федерации об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы до практиков, воплощающих в жизнь эти решения. Однако следует подчеркнуть, что эта идея не столь нова. Так, еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения.

Однако понятие «интегрированное обучение» имеет принципиальное отличие от понятия «инклюзивное обучение». Инклюзивное обучение - процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех в плане приспособления условий его получения к особенностям каждого ребенка, в т.ч., имеющего особые потребности, создания максимально благоприятных условий для их обучения и развития. В то время как интегрированное обучение предполагает, что обучающийся с ограниченными возможностями здоровья должен адаптироваться к тем условиям, которые созданы в образовательной организации.

«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Инклюзивное образование строится на следующих принципах:

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

 

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

 

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

 

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, без барьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

 

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

 

Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

Как любая инновация, инклюзивная практика для получения качественных результатов нуждается в специальном профессиональном и в то же время в творческом подходе со стороны всех участников образовательных отношений. В первую очередь, успех инклюзивного дошкольного образования зависит от наличия в штатах специалистов, специальных психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, от уровня подготовленности воспитателей в решении задач инклюзии, а также от уровня мотивации родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, заинтересованность которых в совместном с детским садом сопровождении своих детей должна быть на высоте. Именно от качества взаимодействия психолога, педагогов и родителей будет зависеть то, как сложится индивидуальная траектория развития ребенка с ОВЗ [6; 9]. Характерную специфику образовательного процесса определяют особые образовательные потребности, как общие для всех категорий детей с ОВЗ, так и специфические, присущие отдельной категории детей, в которых достаточно сложно разобраться воспитателю [1; 5]. Поэтому для воспитателя общеобразовательной дошкольной организации привычные образовательные задачи в условиях инклюзивной практики трансформируются порой в проблемы такой сложности, решение которых становится недоступным, что приводит к неуверенности в своих силах. В этом случае очень важна поддержка со стороны специалистов.

Особые трудности мы связываем, с одной стороны, с необходимостью претворить в жизнь те изменения, которые должны произойти в образовательном процессе в связи с требованиями ФГОС дошкольного образования, а с другой -обеспечить качество образования на основе этих изменений, как в отношении детей с ОВЗ, так и здоровых детей. Например, колоссальные сложности испытывают воспитатели, которым одновременно необходимо реализовывать основную общеобразовательную программу для детей с нормальным ходом психофизического развития и адаптированную основную общеобразовательную программу для детей с ОВЗ (далее - АООП) той или иной нозологии, которые все дети в заданном объеме и в предписанные сроки должны успешно освоить.

Другой проблемой, также являющейся очень непростой, становится организация взаимодействия на уровне «взрослый - ребенок», которое должно выстраиваться в новом формате партнерских отношений [7]. Пока мы вынуждены констатировать, что переход на этот уровень происходит очень сложно, не только для воспитателя и родителей, но в том числе и для специалистов. Представить себе, что процесс взаимодействия с ребенком должен выглядеть как-то иначе, педагогу, вписавшемуся в сложившуюся традиционную систему межличностных отношений, оказалось затруднительно. Установившийся порядок взаимодействия взрослых с детьми воспринимается многими педагогами вполне естественным.

Следующей проблемой в рамках обеспечения качественной индивидуализации образования в условиях инклюзивной практики мы связываем с требованиями ФГОС дошкольного образования к образовательным результатам в виде целевых ориентиров «на выходе» из раннего и дошкольного возраста, которые, по нашему твердому убеждению, необходимо конкретизировать в целевом разделе АООП с учетом возрастных особенностей, индивидуальных возможностей, способностей, интересов, особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

ледует отметить, что конкретизация планируемых результатов может

быть осуществлена только дошкольной образовательной организацией, владеющей всей полнотой информации о своих воспитанниках с ОВЗ. Возможность достижения указанных планируемых результатов зависит от ряда факторов, в том числе:

• от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений (слуха, зрения, интеллекта, речи и др.);

• от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических особенностей детей с ОВЗ, устойчивости целенаправленного поведения, сенсомоторных возможностей и др. Многочисленные вторичные нарушения значительно осложняет достижение детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения АООП.

Сложности организации образовательного процесса с детьми дошкольного возраста с ОВЗ приводят к серьезным возражениям со стороны педагогов, направленным против инклюзивной практики. Как правило, именно воспитатели в своих высказываниях указывают на невозможность освоения программы детьми с ОВЗ в том темпе и в тех формах, которые предусмотрены ФГОС, невозможность предоставить каждому ребенку с ОВЗ индивидуальное внимание в ущерб остальным двадцати с лишним здоровым дошкольникам. Выход из этой ситуации мы видим в создании для ребенка с ОВЗ таких условий в группе, которые позволят обеспечить его индивидуальное поступательное развитие, к которым относятся: комплексный характер диагностики с целью изучения индивидуальных возможностей, способностей, интересов ребенка; создание гибкой развивающей предметно-пространственной среды; подбор адекватного личностным возможностям и способностям, особым образовательным потребностям ребенка с ОВЗ содержания, форм, методов и технологий индивидуализации образовательного процесса; организация разных видов деятельности детей с ОВЗ и управление ими с учетом деятельностно-го, личностно ориентированного подходов; подготовка педагогов к осуществлению индивидуализации коррекционного

обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ на основе ее системного характера.

ФГОС дошкольного образования дал стимул для рассмотрения и разработки проблемы осуществления мониторинга индивидуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Так, в разделе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе» обозначено, что Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая: педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации; детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности; карты развития ребенка; различные шкалы индивидуального развития [15]. Такая оценка необходима для построения индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной программы [16; 17].

Обратимся к тезаурусу современной педагогики, представленной в литературе, касающегося таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут», «индивидуальная образовательная программа». К сожалению, сегодня использование данных понятий не всегда логически обосновано и содержательно адекватно их смысловому контексту.

Если рассматривать эти понятия с точки зрения решения образовательных задач, то траектория - это ретроспектива движения по образовательной среде, а программа и маршрут - перспектива этого движения. Причем, чтобы понятия имели разное содержание, есть смысл считать программу подробно прописанным планом действий, а маршрут - в виде контрольных точек, оставляя свободу реализации движения между ними [18].

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского содержание образования рассматривается как система средств мышления, способов действий, присвоение которых и составляет суть образовательного процесса. Степень, в какой ребенок такими средствами овладевает, и будет мерой его продвижения, мерой его индивидуального развития. Измерение индивидуального развития связано при этом не с объемом усвоенной ребенком информации, а с качественными изменениями его деятельности и, прежде всего, игровой, новыми ресурсами, которые у него появляются или не появляются, уровнем освоения культурной практики, культурного действия, которыми он овладевает или не овладевает. Такой подход позволяет оценить уровень актуального развития ребенка в данный момент и зону его ближайшего развития, осознанно поставить новую педагогическую задачу [11]. Выделение уровней освоения действия перцептивного, умственного, моторного и т.д. позволяет видеть динамику развития, которое проявляется в развитии действий ребенка.

Система оценки качества образования детей дошкольного возраста позволяет существенно изменить отношения между субъектами образовательных отношений (психологом и педагогами, педагогами и родителями, педагогами методических объединений) и обеспечить повышение качества работы образовательных организаций. Здесь важно подчеркнуть, что именно динамические срезы позволяют прогнозировать и проектировать образовательную деятельность [2; 8; 19]. Умение определять динамику развития ребенка становится одной из ключевых компетенций педагога дошкольной образовательной организации. Сегодня и для учителя-дефектолога, и для учителя-логопеда, и для воспитателя важно понимать, как построить образовательный процесс так, чтобы каждый ребенок проявлял динамику в своем развитии. В связи с этим изменяется и миссия руководителя дошкольной образовательной организации, который должен создать условия для профессионального

роста педагога, способного обеспечить развитие каждого ребенка.

В то же время практика показывает, что в большинстве случаев педагоги не способны организовать образовательный процесс таким образом, чтобы обеспечить динамику развития каждого ребенка в различных видах детской деятельности. Поэтому важно планировать с каждым педагогом конкретные, понятные педагогу, задачи его профессионального развития в этом направлении, обеспечивая при этом качественное взаимодействие между специалистами разных профилей для совместного решения этой сложной проблемы.

Результаты диагностики индивидуального развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья позволяют увидеть не только слабые стороны профессиональной деятельности того или иного педагога, но и выявить те стороны его деятельности, которыми он хорошо владеет, что может быть основой для обобщения опыта работы и его диссеминации.

Организация взаимодействия педагогов по анализу результатов изучения динамики индивидуального развития ребенка и планированию следующего шага развития делает систему деятельности педагогов мобильной, отвечающей на актуальные вопросы, позволяет существенно изменить качество дошкольного образования в лучшую сторону.

Отметим, что диагностические данные важны не сами по себе, а необходимы для построения программы коррекционно-развивающей работы с ребенком с опорой на зону его ближайшего развития, что дает шансы взрослому организовать процесс своего взаимодействия с ребенком так, чтобы «шаг в развитии» ребенком был сделан. Для этого необходимо обеспечить следующие условия:

• установление партнерского взаимодействия взрослого с ребенком, который становится полноправным субъектом образовательных отношений;

• предоставление ребенку возможности самостоятельной деятельности, осуществляемой при поддержке взрослого;

присвоение ребенком в деятельности тех способов, которые реализуются совместно со взрослым, и через рефлексию собственных и совместных способов деятельности;

• вариативность совместных действий по преодолению проблемной ситуации, когда развитие может происходить одновременно по нескольким направлениям, или, как писал Л.С. Выготский, «один шаг в обучении может дать сто шагов в развитии» [3, с. 320];

• формирование у ребенка способности видеть и преодолевать собственные трудности, т.е. развитие и укрепление в нем уверенности в собственных возможностях, что является важным и ценным ресурсом для инклюзивной практики.

Остановимся на решении проблемы создания гибкой развивающей предметно-пространственной среды как одного из условий качественной индивидуализации образовательного процесса в группе комбинированной направленности. Здесь необходимо сказать, что коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с ОВЗ и имеет существенное отличие от предметно-развивающей среды дошкольных организаций общего вида. Ряд принципов, определяющих коррекционную направленность предметно-развивающей среды, были выделены Л.И. Плаксиной и Л.С. Сековец [12]:

• превентивная направленность: предупреждение появления отклонений в психофизическом развитии ребенка за счет социально-адаптивных способов его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

• пропедевтическая направленность: поэтапное введение ребенка в информационное поле со специальным оборудованием для реализации задач сенсорного, моторного, интеллектуального развития, психоэмоциональной разгрузки, социальной ориентировки и др.;

• компенсаторная направленность: активизация сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти на основе спе-

циально организованной развивающей предметно-пространственной среды;

• коррекционная направленность: коррекция вторичных нарушений в психофизическом развитии детей с ОВЗ с использованием специального образовательного материала.

Специфическим условием сопровождения ребенка с ОВЗ является наличие адаптированных материалов. Их адаптация может осуществляться индивидуально для конкретного ребенка, а также для работы с группой детей, имеющих сходные особенности. К наиболее распространенным способам адаптации образовательного материала и самих заданий для работы с детьми можно отнести: упрощение инструкции к заданию; индивидуализацию стимульных материалов;

использование дополнительной визуализации, позволяющей лучше понять содержание материала, задания; сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности; упрощение материала, содержания задания и др.

Таким образом, индивидуализация образовательного процесса отражает его нацеленность на личность, удовлетворение особых образовательных потребностей, учет индивидуальных возможностей и способностей, персональных особенностей деятельности, т.е. принятие во внимание особенностей каждого ребенка с ОВЗ, что позволяет дошкольной образовательной организации идти по пути достижения качества образования дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивной практики.

Индивидуализация дошкольного образования, как показывает практика, представляет собой очень сложную задачу для всех участников образовательных отношений, осуществляющих свою профессиональную деятельность в разных типах образовательных организаций.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования позиция ребенка как субъекта образовательного процесса поставлена в контексте индивидуализации образования. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 — ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный Государственный Стандарт (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) направлены на «обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования», «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)». Один из основных принципов ФГОС ДО — индивидуализация образования, построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, в том числе детей с ОВЗ. Инклюзия — двунаправленный процесс, предполагающий взаимную адаптацию и готовность коллектива принять особого ребёнка и учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов. При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса [1, с. 25]. В процессе формирования модели инклюзивного образования каждая организация выбирает для себя наиболее приемлемый путь [6, c.44], используются командные формы работы, проектные формы организации деятельности [3, с. 34]. В нашем дошкольном учреждении разработан и реализуется проект

У детей дошкольного возраста формируется толерантность по отношению к сверстникам с ОВЗ в процессе семейного воспитания и в процессе совместной деятельности в группе. Педагоги в образовательной деятельности используют задания разноуровнего содержания, упор делают на сильные стороны ребёнка, коррекционная работа строится с опорой на сохранные зоны, демонстрируют достижения детей, отмечают даже незначительный прогресс ребёнка, создают для ребёнка ситуации успеха. Здоровых сверстников педагоги включают в помощь «особым» детям в разных видах деятельности: занятия в паре, помощь в самообслуживании. Большое внимание педагоги уделяют обучению самостоятельной игре ребёнка, а также игре с другими детьми. Это имеет большое значение для формирования у «особого» ребёнка нравственных норм поведения, помогает войти в коллектив сверстников. Дети с ОВЗ и их родители равноправно участвуют в образовательном процессе, во всех мероприятия, проводимых в ДОУ: праздниках, выставках, конкурсах, акциях.

Сегодня наш детский сад является инновационным дошкольным учреждением по внедрению модели инклюзивного образования в городе. Мы постоянно находимся в творческом поиске, вносим изменения, уточнения. Возможно, в будущем мы сможем предложить более совершенную модель, но сегодня сложилась именно такая, но, главное, что она работает!
 

Остановимся на решении проблемы создания гибкой развивающей предметно-пространственной среды как одного из условий качественной индивидуализации образовательного процесса в группе комбинированной направленности. Здесь необходимо сказать, что коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с ОВЗ и имеет существенное отличие от предметно-развивающей среды дошкольных организаций общего вида. Ряд принципов, определяющих коррекционную направленность предметно-развивающей среды, были выделены Л.И. Плаксиной и Л.С. Сековец [12]:

• превентивная направленность: предупреждение появления отклонений в психофизическом развитии ребенка за счет социально-адаптивных способов его взаимодействия со взрослыми и сверстниками, специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

• пропедевтическая направленность: поэтапное введение ребенка в информационное поле со специальным оборудованием для реализации задач сенсорного, моторного, интеллектуального развития, психоэмоциональной разгрузки, социальной ориентировки и др.;

• компенсаторная направленность: активизация сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти на основе спе-

циально организованной развивающей предметно-пространственной среды;

• коррекционная направленность: коррекция вторичных нарушений в психофизическом развитии детей с ОВЗ с использованием специального образовательного материала.

Специфическим условием сопровождения ребенка с ОВЗ является наличие адаптированных материалов. Их адаптация может осуществляться индивидуально для конкретного ребенка, а также для работы с группой детей, имеющих сходные особенности. К наиболее распространенным способам адаптации образовательного материала и самих заданий для работы с детьми можно отнести: упрощение инструкции к заданию; индивидуализацию стимульных материалов;

использование дополнительной визуализации, позволяющей лучше понять содержание материала, задания; сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности; упрощение материала, содержания задания и др.

Таким образом, индивидуализация образовательного процесса отражает его нацеленность на личность, удовлетворение особых образовательных потребностей, учет индивидуальных возможностей и способностей, персональных особенностей деятельности, т.е. принятие во внимание особенностей каждого ребенка с ОВЗ, что позволяет дошкольной образовательной организации идти по пути достижения качества образования дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивной практики.

Индивидуализация дошкольного образования, как показывает практика, представляет собой очень сложную задачу для всех участников образовательных отношений, осуществляющих свою профессиональную деятельность в разных типах образовательных организаций.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования позиция ребенка как субъекта образовательного процесса поставлена в контексте индивидуализации образования. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 — ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный Государственный Стандарт (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155) направлены на «обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного образования», «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)». Один из основных принципов ФГОС ДО — индивидуализация образования, построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, в том числе детей с ОВЗ. Инклюзия — двунаправленный процесс, предполагающий взаимную адаптацию и готовность коллектива принять особого ребёнка и учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка, в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов. При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование индивидуализированным для всех участников образовательного процесса [1, с. 25]. В процессе формирования модели инклюзивного образования каждая организация выбирает для себя наиболее приемлемый путь [6, c.44], используются командные формы работы, проектные формы организации деятельности [3, с. 34]. В нашем дошкольном учреждении разработан и реализуется проект
 

Профессиональная квалификация педагогов и специалистов, реализующих ФГОС включает в себя:

- знают теории развития детей, владеют разнообразными методами обучения и воспитания.

- используют свои знания о развитии детей в построении взаимоотношений с детьми и их родителями.

- обеспечивают обучение и воспитание и модифицируют его таким образом, чтобы удовлетворить различные потребности детей.

- способствуют развитию положительной самооценки детей.

- знают сильные стороны личности каждого ребенка и его достижения. Выявляю индивидуальные навыки и достижения каждого ребенка и хвалят его за это, заботясь о том, чтобы получили признание достижения каждого ребенка.

- поддерживают позитивное взаимодействие с родителями. Сообщают родителям о достижениях детей.

- способствуют индивидуальному росту в соответствии с собственным темпом развития каждого ребенка.

- предоставляют детям равные возможности принимать участие во всех видах деятельности.

- предоставляют детям возможность выбора вида активности и время для самостоятельной работы в группах.

- направляют и стимулируют процесс саморегулирования у детей, предоставляя им материалы, время и место для выбора и планирования их собственных занятий.

- способствуют тому, чтобы дети были вовлечены в организацию праздников, выставок, спортивных состязаний, экскурсий и других занятий.

- создают условия безопасности, через организацию четкого ритма распорядка дня, недели, месяца, года, создание и исполнение ритуалов группы.

- стимулируют атмосферу взаимной заботы и помощи.

- демонстрирую и формируют отношение сочувствия и позитивные способы общения, в том числе и в процессе разрешения проблем и конфликтов.

- вовлекают детей в процесс выработки ясных и понятных требований и правил к поведению.

- создают ситуации и пользуются возможностями для того, чтобы дети практиковались в достижении компромиссов.

- создают ситуации, когда дети сотрудничают друг с другом, выполняют что-либо по очереди и помогают друг другу для достижения результата.

- предоставляют детям возможность отвечать за что –то в группе.

- побуждают детей думать, рассуждать, ставить вопросы и экспериментировать.

 

Опубликовано: 02.01.2020