Критический взгляд на основные положения системы развивающего обучения В.В.Давыдова–Д.Б. Эльконина

Автор: Шемченок Ирина Александровна

Организация: ГБОУ школа 1353 им. генерала Д.Ф. Алексеева

Населенный пункт: г. Москва

Давыдов и Эльконин работали над созданием обучающей программы на основе идей развивающего обучения.Их педагогическая система стала набирать популярность в одно время и внедрялась в образовательные программы многих школ России,однако сейчас уже мало образовательных учреждений работет по системе Давыдова.Почему же такая популярная в одно время образовательная система,получавшая так много положительных оценок,не смотря на казавшиеся тогда очевидными преимущества, сейчас утратила свои позиции и применяется лишь в отдельных образовательных учреждениях. Чтобы ответить на этот вопрос на наш взгляд нам надо обратиться к критике развивающего обучения.

Обратимся к такому видному деятелю педагогики ,как Алексей Михайлович Кушнир.

Говоря о развивающем обучении,надо сказать ,что Кушнир приветствует саму мысль о необходимости развивающего обучения, однако он заостряет наше внимание на том, что следует понимать под таковым. Конструктивный разговор на тему о развивающем обучении по его мнению возможен лишь тгода,когда мы честно признаём, что идея "учить развивая" принадлежит всем в равной степени. Принадлежит в том смысле, что всякий, работающий с детьми, видит результаты своего труда в достижениях и росте учеников.[2,c.1]

Стоит отметить тот факт,что теоретики развивающего обучения исходят из не формулируемого ими принципа о приоритете психологии в педагогике.

Фоминых отмечает, что происходит некое засилье психологии в педагогике, которое основывается на утопических надеждах, будто психология должна решить все проблемы обучения, воспитания и даже частных методик преподавания предметов. Так образуется весьма необычная ситуация, когда психолог берется диктовать предметникам, что и как изучать на уроках скажем математики или русского языка.[4,c.2]

Из этих советов ничего не получается,потому что педагогика и психология,как говорит Фоминых — разные науки, у них разные предметы познания. Даже на методологическом уровне психология не может решать за педагогику такие задачи, как определение целей образования, содержания и методов преподавания школьных предметов.

 

Критикуя педагогику Давыдова,Кушнир говорит о том, природосообразные жизненные смыслы -личность ребёнка, заменены в даенной системе взглядами на нее отдельных ученых.

Он также говорит,что нельзя бросать все усилия школы исключительно на развитие абстрактно-понятийных и словесно-логических функций сознания в ущерб развитию предметно-образных и образно-интуитивных процессов [2,c.3]. Ведь тогда остануться невостребованными учебные средства, которые развивали бы образные, фантазийные или интуитивные процессы.Фоминых также отмечал,что главной целью обучения детей в школе В.В. Давыдов считал формирование у них теоретического мышления. Сслылаясь на Выготского Фоминых говорит,что как раз о приоритете интуитивного, образного мышления детей и об ограниченных возможностях мышления теоретического.[4,c.5]

На опасностях,таящихся в принципе приоритета развития теоритического мышления у старших дошкольников и младших школьников,останавливался и Л.М.Фридман,который считал,что реализация данного приоритета приведёт к снижению эмоциональной окраски учебного материала,поскольку для ребёнка сугубо теоретический материал сух и скучен,далек от его интересов и жизни,а значит удовлетворение острой потребности детей в эмоциональном насыщении будет происходить не вполной мере.[5,c.93]

Кроме того,Кушнир отмечает,что под завесой привлекательного лозунга о "развивающем обучении" протаскивается антиприродная практика, нарушающая целостность и преемственность структур интеллекта и личности ребёнка. Любая психическая функция обусловлена всеми процессами, образующими многосложную ткань психической жизни. И сводить образование к формированию особого, будто бы наиболее значимого способа мышления недопустимо,потому как перепрыгивание через якобы "несовершенные" ступени психического и умственного развития ребенка чревато потерями для этого развития. [2,c.6]

Кроме того, Кушнир отмечает, что нет аргументации, доказывающей, приоритет развития в младшем школьном возрасте теоретического мышления над хорошо поставленной работой с образной сферой сознания,а значит нет никаких оснований для реализации в школьной программе каких бы то ни было приоритетов для теоретического мышления.[2c.3]

Таким образом, предполагаемый развивающий потенциал "развивающего обучения" в представлении Кушнира выглядит как система жесткого противодействия развитию, как инструмент разрушения природных матриц сознания.

 

Есть еще одно методологическое основание рассматриваемой системы -- восхождение от абстрактного к конкретному. Этот тезис аргументируется так: «Понять генезис понятия в его связи с предметным действием можно лишь в том случае, если в учебном материале последовательно прослежены ступени перехода от простейших (абстрактных, всеобщих) форм проявления понятия ко все более сложным (конкретным, особенным) его формам» [3,c.4].

Фоминых отмечает, что в реальном процессе обучения исходное абстрактное понятие, как правило, не бывает дано готовым, и на его построение (на этап восхождения от конкретного к абстрактному) требуется определенное учебное время, требуются целенаправленные усилия для поиска и построения этого понятия воспитанниками и учениками. Только после этого начинается этап перехода от абстрактного к конкретному, который абсолютизируется во всех работах Давыдова, и при этом он умалчивает о предшествующем этапе. Нельзя пользоваться только одним из двух принципов восхождения к новому знанию на уроке или в изложении всего курса.Всякий раз приходится проходить обе части пути.[4,c.3]

Итак, объявленный В.В. Давыдовым метод восхождения от абстрактного к конкретному как философский принцип системы в ее основе лежать не может.

Еще одним методологическим основанием системы Давыдова является принцип осознания детьми содержания и прямой цели учения.Фридман комментирует данный принцип на примере урока чтения,где дети выявляют и соединяют слоговой состав слов или проводят их фонетический анализ.Фридман задаёт вопрос,интересна ли детям осознавать такую свою деятельность учения,и сам же на него отвечает – очевидно нет,потому что ученику первого класса не понятно зачем ему это нужно делать,в отличие например от обучения измерению величин,где осознание целей этого обучения полезно,так как ребёнок здесь понимает необходимость и важность данного учения.[5,c.94]

Выходит,что принцип осознания детьми содержания и цели учения может быть использован лишь при условии,когда цель и содержание понятны ребёнку и соответствуют его жизненным потребностям.

Таким образом мы можем выделить несколько недостатков в системе Давыдова –Эльконина, из-за которых их программа не стала общешкольной программой.

1.Чрезмерная теоретизация,приоритет теоретического мышления(недооценка образно-эмоционального восприятия, преобладание искусственных упражнений в ущерб работе с богатой содержанием жизненной информацией в естественных формах общения и обучения).

2.Приоритет психологии в педагогике.

3.Ряд методологических ошибок(абсолютизация принципа восхождения от абстрактного к конкретному и принципа осознания детьми содержания и цели учения).

 

Литература:

1. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 г. , 544 стр.
2. Кушнир А. Вперед... к Выготскому? // Народное образование. 1997. №7.
3. Программы развивающего обучения.Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.//М.,1992.
4. Фоминых.Ю.Математика по Давыдову – это тупик.// Народное образование, №7/8,1998г.
5. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? // Начальная школа. 1999. - № 5.

 

 

 

Опубликовано: 24.01.2019