Развитие лексической стороны речи у детей после кохлеарной имплантации: краткий обзор подходов

Автор: Петунина Евгения Константиновна

Организация: МБДОУ №201

Населенный пункт: Удмуртская Республика, г. Ижевск

Аннотация. Основными моментами статьи являются: важность комплексной работы, роль логопеда в абилитации детей с кохлеарными имплантами. В статье приведены методы и приёмы развития лексической стороны речи у детей с нарушением слуха после кохлеарной имплантации.

Ключевые слова: дети после кохлеарной имплантации, подход, логопедическая работа, словарный запас, лексическая сторона речи.

 

Кохлеарная имплантация – наиболее перспективный и действенный метод восстановления слуха у детей с тяжёлой степенью тугоухости и глухотой. Она представляет собой хирургическую операцию по вживлению электродных систем во внутреннее ухо, которые преобразуют звуки в электрические импульсы, которые создают слуховое ощущение. Данный метод является основой для реабилитации детей с тотальной глухотой. Успешность обучения устной речи зависит от правильности настройки кохлеарного импланта (КИ) после операции, активного развития слухового и слухоречевого восприятия (область работы сурдопедагога), своевременная слухоречевая абилитация (область работы логопеда).

Послеоперационную реабилитацию большинство детей с кохлеарным имплантом проходят частично или не в полном объеме по причине недостатка квалифицированной профессиональной помощи по месту жительства или отсутствия комплексной системы работы.

По данным Н. А. Мёдовой, Н. В. Байгуловой, Г. П. Обносовой уровень доступности мероприятий по абилитации детей в отдаленных регионах России находится на низком уровне (доступность мероприятий в учреждениях Томской области составляет 35%). Получить квалифицированную помощь в полном объеме возможно в Москве и Санкт-Петербурге (уровень доступности мероприятий по реабилитации и абилитации составляет 75 %) [7].

Проблема заключается в том, что на региональном уровне не хватает центров и специалистов, которые могли бы проводить коррекционную работу с детьми после кохлеарной имплантации. В образовательных организациях с дошкольниками данной категории специалисты занимаются по программе либо для детей с нарушениями слуха, либо для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети с кохлеарным имплантом представляют особую группу. Пороги слуха представителей данной категории приближаются к нормальным, но по уровню речевого и слухового развития они соответствуют глухим детям. Использование жестового или билингвистического метода, по мнению В. И. Королевой [5], не актуальны в обучении детей с КИ, так как имплант обеспечивает возможность слышать все звуки речи, значит, и возможность осваивать речь естественным способом – посредством слуха.

Несмотря на то, что учителя-логопеды владеют методиками коррекции нарушений различных сторон речи, при формировании и развитии словесной речи у детей с КИ испытывают сложности и не добиваются положительного результата. Некоторые ученые (О. С. Жукова [2]) предполагают, что специалистам, участвующим в абилитаций детей с КИ, необходимо усовершенствовать знания в области работы с детьми с тяжёлыми нарушениями речи. Это обусловлено тем, что для специалистов возникает новая профессиональная ситуация, когда ребенок регулярно занимается по формированию слухового восприятия и системы родного языка и устной речи в комплексе.

Таким образом, проблема организации и содержания логопедической помощи детям после кохлеарной имплантации является недостаточно разработанной и отраженной в литературных источниках (как в сурдопедагогических, так и в логопедических). Это делает данную проблему актуальной и требует необходимости в поиске наиболее эффективных приемов и методов обучению устной речи детей с КИ.

В работе с детьми после кохлеарной имплантации, по мнению И. В. Королевой, следует выделить четыре этапа:

1. Начальный этап развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантом. Логопед, совместно с сурдопедагогом, работает над развитием слухоречевого восприятия. Кохлеарный имплант обеспечивает возможность слышать, но восприятие звуков окружающей среды и понимание речи - это значительно более сложные процессы, которые включают также умение различать сигналы, выделять в них важные для узнавания признаки, узнавать изолированные слова и слова в слитной речи, понимать смысл высказываний, выделять сигналы из шума и др..

2. Основной период развития слухового и слухоречевого восприятия с кохлеарным имплантатом. Длительность 6-18 месяцев.

3. Языковой этап развития восприятия речи и собственной речи. Длительность 5 и более лет.

4. Этап развития связной речи и понимания сложных текстов [5].

Третий и четвёртый этап связаны только с развитием языка и речи.

Содержание логопедической работы на этих этапах схожа с работой по коррекции алалии.

Подробнее рассмотрим формирование лексической стороны речи у детей с кохлеарным имплантом.

Для детей с нарушением слуха характерна крайняя ограниченность словарного запаса. Трудность в усвоении и соотнесении звукового образа слова и обозначаемым им предметом или явлением. Данное явление приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Отмеченная неточность чаще всего выражается в различных заменах одних слов на другие по различным признакам.

Система работы по развитию словарного запаса в сурдопедагогике освещена в работах А. Г. Зикеева [3], К. Г. Коровина, Р. М. Боскис [1]. При ознакомлении ребенка с нарушенным слухом с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Специфика работы с детьми, имеющими нарушения слуха, сводится к учету слуховой недостаточности и обеспечению индивидуального подхода.

В трудах сурдопедагогов (Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко) кратко излагается содержание работы по развитию лексической стороны речи у детей с нарушением слуха и кохлеарной имплантацией. Развёрнутое содержание, различные методы и приёмы раскрыты в работах известных логопедов.

Подходы к формированию лексической стороны речи у детей с кохлеарными имплантами с точки зрения логопедии.

Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева и другие, отмечают необходимость комплексного подхода к обучению и воспитанию детей, в частности к формированию словарного запаса. Поэтому работа логопеда должна включать введение не только новых слов (с отвлеченными понятиями, различными смысловыми оттенками, синонимами, антонимами, многозначностью, фразеологическими сочетаниями), но и слов, образованных различными способами (приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным) [10].

Г. А. Каше предлагается система обучения по расширению и уточнению словаря. Автор рекомендует привлекать внимание детей к оттенкам значения слов, некоторым способам словообразования, предлагаются различные упражнения, нацеленные на активизацию имеющегося словарного запаса [4].

А. В. Ястребовой, Л. Ф. Спировой, Т. П. Бессоновой в своей работе отразили вопросы изучения лексической стороны речи и пути ее совершенствования. Она содержит необходимые рекомендации по расширению и уточнению значений слов, имеющихся у детей в активном запасе; дальнейшему обогащению словаря как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования [11].

О. С. Ушакова отмечает, что становление системы лексических значений слов родного языка происходит постепенно. У детей младшего дошкольного возраста каркас семантических отношений только начинает складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка [9].

Осознание детьми места слова в лексической системе родного языка помогает формировать понимание и уместность использования в речевой деятельности лексических единиц и семантических отношений.

Этому способствует соотнесение предмета, его свойств, действий и названия; раскрытие разнообразия способов объединения слов в зависимости от семантического признака; развитие стратегии ассоциирования, вводя новые лексические единицы в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях, учитывая при этом индивидуальные особенности организации словаря ребенка. Такая работа оказывает влияние на процесс становления связной речи.

Формирование сознательного отношения к содержательной стороне лексических единиц и умение использовать их в речевой деятельности (адекватный отбор точных и выразительных средств) подводит ребёнка к овладению значением слова, которое он сможет понимать на уровне смысла.

Необходимо отметить, что основное внимание в научных трудах уделяется в основном количественной стороне этого процесса – расширению объема словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению детей с окружающим, расширению ориентировки в нем.

Словесные, обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, понимание переносных значений). Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи. В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и зависят друг от друга.

Важно использовать различные приёмы в работе над семантикой слова. Сформировав у ребенка представление о том, что у каждого слова есть значение, мы подводим его и к пониманию того, что одним словом могут называться разные предметы (явление многозначности), что об одном и том же можно сказать различными словами (синонимия), что существуют слова, противоположные по смыслу (антонимы). Не менее важную роль играет и проблема лексической сочетаемости слов, их объединение позволяет сочетать овладение семантикой слова с развитием связной речи. Сюда же входит и совершенствование одного из важнейших свойств речи – точности словоупотребления, выбора слова, адекватно обозначающего предмет, действие, качество.

В словарной работе слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, а работа над словом является одной из важных в общей системе работы по развитию речи. Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи.

В словарной работе необходимо учитывать: тематический принцип организации лексики; семантический аспект ознакомления ребенка со значением слова; ассоциативный метод объединения слов.

Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами. Основное внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающей ребенка жизни, активизации разных частей речи, не только имен существительных, но и глаголов, имен прилагательных, наречий.

Таким образом можно отметить, что работа по формированию и развитию лексической стороны речи у детей с КИ должна осуществляться в нескольких направлениях: уточнение понятий и значений слов, расширение словаря и его активизация.

Выявление специфических этапов формирования речевого слуха и устной речи у детей с КИ, а также их соотношение с нормальным речевым развитием ребенка важно не только для понимания закономерностей речевого развития детей с КИ. Это позволяет специалистам (в частности логопедам) сформулировать конкретные цели и задачи на этапе развития речи ребёнка, выбрать подходящие методики и приёмы работы по формированию лексической стороны речи, скорректировать содержание работы при отсутствии ожидаемого результата.

Литература

1. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка у тугоухих учащихся. –Москва, Издательство академии педагогических наук РСФСР,1955
2. Жукова, О. С. Логопедическая работа с детьми после кохлеарной имплантации / О. С. Жукова, И. В. Королева // Логопед в детском саду. – 2006. – № 3(12).
3. Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного 1 – 4 классов школы глухих. – Москва, Просвещение, 1984
4. Каше, Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г.А. Каше, Т.Б. Филичева. — М., 1978.
5. Королева И. В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации: Учебное пособие / И. В. Королева. СПб: С Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2008.- 286 с.
6. Левин С. В., Пудов Н. В., Сугарова С. Б. Дистанционная настройка речевых процессоров у пациентов после кохлеарной имплантации // Тезисы докладов Всероссийского конгресса по кохлеарной имплантации «Кохлеарная имплантация как метод реабилитации инвалидов по слуху». СПб., 2010. С. 18.
7. Мёдова Н. А., Байгулова Н. В., Обносова Г. П. Проблемы абилитации ребенка с кохлеарным имплантом в условиях инклюзивного образования с учетом регионального компонента // Научно-педагогическое обозрение Pedagogical Review. 2021. № 5 (39). C. 41-44.
8. Носкова Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л .П. Носкова, Л.А. Головчиц — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 с.
9. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. –– М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 256 с.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
11. Ястребова А. В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

Опубликовано: 28.03.2023