Развитие объемно-пространственного мышления у дошкольников с нарушением зрения способом макетирования на ландшафтном столе

Автор: Лошакова Елена Петровна

Организация: МБДОУ г.о. Королев, МО «ДС №12 «Сказка»

Населенный пункт: Московская область, г. Королёв

Ряд авторов (Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. З. Денискина и др.) указывают на то, что детям с нарушениями зрения труднее всего дается ориентировка в пространстве. Неадекватность пространственных представлений редко рефлексируется самим ребенком, что приводит к существенным сложностям не только в осуществлении целенаправленных координированных движений, в оценке расстояния, пространственно различительных признаков букв, в решении конструктивных задач, но и в понимании длины, высоты, ширины, разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения.

Е. Н. Подколзина подчёркивает, что целенаправленно организованная, богатая разнообразными методами, доступная ребёнку деятельность обусловливает преодоление у дошкольников с нарушенным зрением вербализма представлений, в том числе представлений о пространстве и находящихся в нём объектов.

Формы организации занятий по развитию пространственных представлений разнообразны. Наряду с традиционным занятием, используются игровые задания с использованием предметов пространственного моделирования.

В основе нарушений восприятия пространства у детей с нарушением со стороны зрительного анализатора лежат дефекты пространственного и оптико-пространственного гнозиса.

У детей со сниженной остротой зрения наблюдается ограниченность различительных возможностей на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (в виду косоглазия) разрушает стереоскопическое зрение. Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине предметов. Один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства, т.е. нарушена стереоскопическая информация, что осложняет создание синтезированного зрительного образа.

Из выше сказанного вытекает проблема, состоящая в поиске методик и вариативных средств, доступных для ориентировки в окружающем пространстве и дальнейшего формирования пространственных представлений у дошкольников с нарушением зрения.

Дети с нарушением зрения не мыслят в объеме, потому что не видят мир, окружающий их, лишены пространственного мышления от природы.

Одним из ключевых моментов в реализации преемственности между дошкольным учреждением и начальной ступенью образования выступает, именно, готовность к обучению в школе. Говоря о готовности к школе наших детей, необходимо отметить значительное отставание у них сформированности пространственных представлений, определяющую успешность освоения базовых навыков письма и элементарных математических знаний в начальной школе.

Так же замечено, что при зрительной депривации вторичным нарушением является недоразвитие навыков образования трехмерного пространства в двухмерное, а так же осложненная ориентировка на микро плоскости, а это основа подготовки ребёнка к последующей ступени образования. В этой связи особую значимость приобретает специально организованная коррекционно-педагогическая работа, в ходе которой ребёнок должен приобрести опыт самостоятельного ориентирования.

Дети со зрительной депривацией в процессе обучения требуют от педагога применения специальных методов и способов, специальной наглядности для преодоления трудностей в познавательно-практической деятельности. В развитии обьемно-пространственного мышления большую помощь оказывает макетирование на ландшавтном столе. Макеты могут иметь разную тематику, но в процессе их реализации одновременно и параллельно решается несколько задач.

Макетирование способствует сенсорному развитию детей: работа с разными по фактуре, качеству, форме материалами развивает чувства, активизирует мелкую моторику рук.

Макеты условно делятся на два типа модели и карты. Мы же используем

Ландшафтный макет - это стол с обозначенной цветом и рельефом природной территории (лес-зеленый цвет, река - голубой цвет, земля - коричневый цвет), по краям дополнен цветными ориентирами в виде кругов, по которым ребенок ориентируется при работе со схемой. Территория дополняется мелкими маркерами пространства (деревья, изгородь, изба).

Несомненным преимуществом макета, является его использование по нескольким темам образовательной деятельности и с различными возрастными группами.

Для того чтобы игра на макетной основе получила своё развитие в образовательном процессе дошкольного учреждения, как элемент предметно – средовой модели, необходимо совершенствование методики ее реализации в содержании любого тематического комплекса. Так темы разделили на три кластера: неживая природа, живая природа и человек. Каждый кластер разделен на тематические блоки, которые в свою очередь делятся на темы.

 

 

 

Работа по созданию макета включает три этапа

 

1 этап – Предварительная работа – включает в себя:

Обогащение личного опыта детей (проведение бесед, рассматривание картин, и иллюстраций, прогулки и экскурсии, чтение художественной литературы и т.д.);

Подготовка и сбор материала для создания макета.

Формирование пространственных представлений с точки отсчета «от себя»,

2 этап – Изготовление основы макета и наполнение его предметным материалом.

При изготовлении основы макета одновременно идет и наполнение предметным материалом. Постепенно у детей формируется представление о природных ландшафтах в процессе творческого конструирования из различных материалов. Персонажи изготавливаются совместно с детьми и воспитателем. В процессе развития и активизации игры созданное игровое пространство дополняется новыми предметами.

3 этап - Развитие и активизация игры с макетом.

 

Вывод

 

Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы: использование макетов дает положительные результаты.

Дети научатся: видеть глубину в изображениях, понимать значение линейной перспективы, оценивать глубину в большом пространстве, пространственные отношения между предметами на полисенсорной основе, оценивать положение одного относительно других, отражать эти отношения в речи, применять в практической деятельности, воспринимать разно удалённые объекты на полимодальной основе. У детей в результате тренировок будут развиваться фузионные резервы, бинокулярный механизм слияния изображений, умения соотносить схему пространства с реальным пространством помещения.

В результате всего комплекса мероприятий у детей будут повышаться пороговые стереоскопические возможности и создаваться предпосылки для развития глубинного пространственного зрения, что в свою очередь способствует развитию объёмно - пространственного восприятия.

 

Литература:

1. Дружинина Л. А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения // Методические рекомендации. – М.:АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. – 312с.
2. Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с.
3. 3.Плаксина Л. И. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). Часть I – Детский сад / Под ред. Плаксиной Л.И.
4. Подколзина Е. Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией. М., Просвещение, 1998. – 19 с.
5. Подколзина Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. – М.: Просвещение, № 6, 2005. 33 – 37с.
6. Ремезова Л. А. - Формирование представлений о пространстве у дошкольников с нарушением зрения / Методическое пособие. – М.: Уч.-метод. кабинет по образованию на ж/т, 1998. – 40 с.

 

1. file0.docx.. 1,1 МБ

Опубликовано: 13.11.2018