Преемственность дошкольного образования и школы: актуальные проблемы и перспективы решения

Автор: Трошина Валентина Веньяминовна

Организация: ГБОУ Школа №868

Населенный пункт: г. Москва

Преемственность в образовательном процессе уже много лет выступает актуальной и значимой психолого-педагогической проблемой. Ученые и практики вновь и вновь обращаются к вопросам преемственности, изучая и анализируя традиционные и современные научные подходы к проблеме, инновационные образовательные технологии, новые обучающие и воспитывающие методики, трансформации содержания Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Преемственность выступает надежным фундаментом для функционирования целостного, системного и непрерывного образования, так как обеспечивает постепенное углубление знаний, расширение спектра учебных компетенций, планомерное развитие интеллектуального и личностного потенциала ребенка. С преемственностью связаны вопросы качества учебного и воспитательного процесса на каждом образовательном этапе [1].

Начальным этапом системы образования России выступает воспитание ребенка в дошкольном учебном заведении. Его приоритетной задачей является подготовка ребенка к осуществлению им успешной учебной деятельности в школе.

Постепенно вытесняя и сменяя игровую, учебная деятельность становится ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте, но для ее развития необходимо учитывать преемственность связей педагогической деятельности детского сада и школы. Эти преемственные связи носят двойной характер: дошкольное учреждение ориентируются на модель первоклассника (все усилия направлены на формирование основных составляющих готовности к обучению в школе), а начальная школа – на модель выпускника детского сада (школа «подхватывает» достижения в развитии и обучении дошкольного периода и продолжает развивать уже накопленный потенциал ребенка) [6].

Вопросы преемственности тесно связаны с необходимостью учета возрастных психологических особенностей детей 6-7 лет, изменений социальной ситуации их развития и влияния смены ведущего вида деятельности на психофизиологическое благополучие в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Преемственные связи дошкольного образования и школы многогранны (преемственность целей обучения и воспитания, содержательных образовательных задач, технологических, методических, организационных составляющих образовательного процесса) и достаточно хорошо изучены в педагогике и психологии [4]. Этой теме посвящены диссертационные исследования, монографии, учебники, методические пособия, статьи, но на практике обеспечение полноценной преемственности достигается крайне редко.

Формальность преемственных связей обусловлена рядом причин, среди которых особо острыми можно назвать следующие:

1.             Дискретность образования (реализация учебных задач без учета образовательных перспектив следующего этапа и без опоры на компетенции, сформированные на предыдущем).

Несмотря на внедрение ФГОС, многие воспитатели детских садов не стремятся реализовать основные его задачи на максимально возможном уровне, как для себя, так и для детей: упрощают учебно-воспитательные цели или реализуют их фрагментарно. Такая педагогическая тактика не подразумевает проектирование индивидуальных образовательных траекторий для воспитанников и приводит к тому, что выпускник детского сада имеет значительно меньшие шансы на успешность школьной адаптации в первом классе, даже если он был вполне успешным в дошкольном учебном заведении.

Своеобразная «автономность» учителя начальных классов в работе с первоклассниками неоднократно приводит к тому, что содержание, задачи и методы его работы не соответствуют уровню готовности современных учеников к обучению. Неосведомленность педагога о потенциале своих подопечных, частично раскрытом в предыдущем возрастном периоде, или же отсутствие опоры на нем, приводит к потере интереса к обучению, к снижению авторитета учителя уже в первый месяц учебы ребенка в школе, что негативно отражается не только на учебной мотивации, а и на обучении в целом.

2.             Разногласия в учебных целях (наличие несогласованности в требованиях к объему знаний, умениям и навыкам детей в детском саду и первоклассников)

Данная проблема связана с наличием разных образовательных программ, которые используются в современной системе образования России. С одной стороны наличие вариативности создает возможности для инновационного развития путем экспериментов и поддержки образовательных инициатив, а с другой – усложняет процесс вхождения ребенка в школьную жизнь. Так как нет согласованности между учебными целями разных учебных программ по определенным дисциплинам – нет необходимых компетенций у первоклассников, актуальных для выполнения учебных задач, либо сформированные в дошкольном учебном заведении компетенции не соответствуют необходимому уровню.

Проблема разногласия в учебных целях особо ощутима в ситуации разнообразия школ нового типа, предлагающих родителям будущих первоклассников широкий спектр модных образовательных услуг. Далеко не все родители способны соизмерить потенциальные возможности своего ребенка и его готовность к повышенным учебным нагрузкам, адекватно оценить физическое состояние и особенности психики будущего ученика. В связи с вышеизложенным, успешный выпускник детского сада, с горящими глазами и желанием учиться в школе спустя два месяца превращается в пассивного дезадаптированого школьника.  

3.             Дублирование образовательных задач (использование в работе воспитателя детского сада содержания школьных предметов, школьных форм и методов работы с детьми или же использование учителем первого класса преимущественно игровых форм работы, предложение к изучению содержания материала, хорошо усвоенного детьми в дошкольном учебном заведении).

Дублирование образовательных задач в определенной степени обеспечивает системность и качество образования. Выделение дублирования как причины формальной преемственности возникает из-за необоснованного усложнения (детский сад) или упрощения (школа) содержания образовательных дисциплин либо из-за нарушения технологии и методики работы с детьми на определенном возрастном этапе. В данном аспекте дублирование приводит либо к излишней заангажированности информацией, потере интереса к объекту через усложнение процесса его познания, либо к отсутствию динамики в накоплении знаний, несформированности способностей ребенка к учебной деятельности.

4.             Приоритетность знаний в процессе подготовки ребенка к школе (особое внимание уделяется вопросу интеллектуальной готовности ребенка к школе, остальные составляющие готовности к школьному обучению – второстепенны).

Преемственность дошкольного образования и школы всегда связывалась с вопросами готовности ребенка к обучению в первом классе, при этом особо много внимания уделялось интеллектуальной готовности будущего ученика. Для воспитателей, учителей, родителей очень важно обеспечить наполнение кругозора ребенка и запаса необходимых знаний, формирование начальных умений выполнять учебные задачи и превращать учебную задачу в самостоятельную цель деятельности. Не менее значимо планомерное развитие восприятия, внимания, мышления, памяти, которые соответствуют возрастным особенностям детей 6-7 лет.

Сегодня интеллектуальная готовность в аспекте преемственности уже не имеет такого первостепенного значения, так как важен комплексный подход к пониманию готовности ребенка к школе и школьной зрелости. Особой актуальности приобретает личностная и социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Внимание современных психологов и педагогов сосредоточено на таких факторах готовности ребенка к школе как: принятие социальной позиции школьника с ее правами и обязанностями, а также понимание своего статуса ученика; формирование положительного отношения к школе и процессу обучения, к себе, к одноклассникам и к учителю; желание учиться, познавать новое; общий положительный настрой по отношению к учебе в школе; доминирование учебных и позиционных мотивов; развитие потребности в общении, коммуникативных навыков; формирование произвольности психологических процессов; развитие умений ставить цель, намечать план по ее достижению, не теряться перед трудностями и сложностями; развитие эмоционально-волевых качеств, нравственности и мн. др.

5.             Неосведомленность в результатах диагностики (исходное и входное психолого-педагогическое изучение готовности ребенка к переходу на новый образовательный уровень зачастую остается закрытой информацией).

Система психолого-педагогической диагностики готовности ребенка к школе имеет множество недостатков, связанных как с инструментарием для исследования, так и с работой с полученными результатами.

Для изучения готовности ребенка к школе используется множество диагностических опросников, тестовых методик, но вопросы их валидности, объективности и надежности полученных результатов недостаточно изучены.

Диагностические процедуры в период подготовки ребенка к школе и в процессе школьной адаптации проводятся в каждом саду и школе. Однако, результаты исследования, в основном, остаются для «внутреннего» пользования: информация об особенностях готовности воспитанников детского сада к обучению в школе редко обсуждается с будущими классными руководителями первоклассников; школьные психологи и учителя также не делятся с воспитателями полученной ими информацией. При этом за «закрытыми дверями» остаются как положительные аспекты преемственности, так и типичные ошибки, повторяющиеся из года в год.

6. Отсутствие системного взаимодействия и сотрудничества детского сада и школы (проведение общих учебно-воспитательных, методических или информационных мероприятий от случая к случаю или полное отсутствие контактов между учреждениями).

Практический опыт многих учебных заведений неоднократно доказывал тот факт, что реальное сотрудничество детского сада и начальной школы в процессе подготовки ребенка к обучению в первом классе способно минимизировать все вышеперечисленные проблемы и обеспечить оптимальную преемственность первых образовательных этапов.

Исходя из вышеизложенного, перспективными механизмами решения проблем преемственности дошкольного образования и школы, могут быть следующие:

  1. Функционирование аналитических групп для осуществления мониторинга действующих учебных программ детского сада и начальной школы, нетрадиционных авторских курсов с целью выявления несогласованности в требованиях к ключевым компетенциям по учебным дисциплинам, противоречий в ведущих линиях воспитательного процесса, как на общегосударственном уровне, так и в структуре самих учебных заведений.
  2. Организация и проведение практических конференций, методических семинаров, вебинаров, круглых столов, дискуссий и т.п., направленных на обсуждение вопросов дублирования образовательных задач дошкольного и школьного образования, на решение проблемы интегрирования знаний в учебном процессе, а также необходимости «стыковки» обучающих методик по инициативе и при поддержке областных / районных отделов образования.
  3. Включение в содержание профессионального образования, курсов повышения квалификации и школы молодых педагогов учебных тренингов, направленных на развитие профессиональной рефлексивности и повышение внутренней мотивации педагогов к самоанализу, саморазвитию, самоусовершенствованию в профессиональной деятельности, предполагающее максимальное использование личностных и образовательных ресурсов (потенциала) для обеспечения системности и последовательности учебно-воспитательного процесса на каждом образовательном этапе. Углубление психологической составляющей педагогического образования воспитателя и учителя, формирующее широкую осведомленность в вопросах готовности ребенка к школьному обучению и школьной зрелости.
  4. Психолого-педагогическое просвещение родителей будущих первоклассников в формате систематически функционирующих семинаров, групповых и индивидуальных консультаций, практикумов также может способствовать преемственности (родитель сможет более осознанно относится к вопросам подготовки ребенка к школьному обучению, принимать в этом процессе активное участие, понимать сложности и перепетии первого года обучения в школе и, следовательно, может предоставить необходимую поддержку и помощь в процессе адаптации  сына или дочери к обучению в школе).
  5. Налаживание системного сотрудничества, взаимодействия и  непосредственного контакта психолого-педагогических кадров дошкольного учебного заведения и школы в вопросах обучения, воспитания, развития, психолого-педагогической диагностики детей 6-7 лет способно создать оптимальные условия для преемственности, для искоренения ранее перечисленных негативных тенденций в практике учебных заведений.

Итак, преемственность дошкольного образования и школы является основой системности и планомерности образовательного процесса. Реализация преемственности на практике возможна при условии эффективного решения круга актуальных педагогических проблем, связанных с вопросами дискретности образования; наличием разногласий в учебных целях действующих и экспериментальных образовательных программ; дублирования образовательных задач на разных возрастных этапах обучения; акцентирования внимания педагогов на интеллектуальной составляющей готовности ребенка к школе; закрытости результатов диагностических психолого-педагогических исследований; отсутствия реального взаимодействия и сотрудничества детского сада и школы в процессе подготовки детей к обучению в первом классе.

Механизмами решения проблем преемственности могут стать: деятельность аналитических групп мониторинга содержания учебных программ, функционирование профессиональных сообществ по вопросам образовательных задач на каждом этапе, психологизация профессиональной подготовки учителя и воспитателя, системное просвещение родителей, а также активное взаимодействие учебных учреждений.

 

 

Список использованной литературы

  1. Белошистая А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа: плюс-минус, 2002. №7. С.3-10.
  2. Головина Е.А. У нас хорошо. К вопросу преемственности между детским садом и школой // Начальная школа: плюс-минус, 2002. № 7. С. 11-14.
  3. Журавлев Д. Первый раз в первый класс. Готовность к школе // Народное образование, 2004. №6 (1339). С. 201-208.
  4. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. 32 с.
  5. Черникова Т.В. Школа и детский сад: лицом друг к другу // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2005. №4. С.12-154.
  6. Ярмухаметова И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адаптации детей к школьному образованию // Фундаментальные исследования, 2014. №6-4. С.837-840.

 

Опубликовано: 23.11.2016